“四位一体”培训模式的设计与实施情况研究

“四位一体”培训模式的设计与实施情况研究
作者：郑可春卜广庆王斌
来源：《江苏教育研究》2020年第34期
摘要：“四位一体”培训模式，即“问题导向—量身定制—任务驱动—绩效改进”模式，它是以教师面临的真实问题为导向，量身定制培训方案，将外部压力和教师自身专业发展的内在驱动力结合起来，关注回到教师岗位后工作业绩的提升。

基于“四位一体”培训模式理念，研究人员对参加江苏省省级培训的中学教师学员进行抽样调查，发现培训的针对性尚需进一步加强;培训的压力感偏弱，部分学员参训动力不足;培训具有较好的绩效提升作用，但承训单位对培训的后期跟踪关注不够。

由此，需要承训基地边调研边调整方案，提高培训针对性;内驱外压双管齐下，激发教师参训积极性;建立培训长效机制，关注教师终身发展;完善承训基地“智库”作用，为教师专业发展提供政策参考。

关键词：四位一体;培训模式;教师专业发展
中图分类号：G451 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2020）12A-0052-05
《国家中长期教育改革和发展规划纲要》提出要完善教师培养培训体系，做好培养培训规划，并制订了相关政策，要求全员培训。

经多年努力，我国已初步建成了从国培、省培直至县市区培训、校本研修和网络培训的完整培训体系，教师培训工作基本做到了全员覆盖，但也出现了培训内容缺乏针对性与系统性、培训形式互动性不强、培训效果满意度不高等问题，这些问题亟待教育行政部门和承训基地去解决。

笔者所在单位是江苏省中小学骨干教师与校长培训基地，已承担教师培训项目近20年，每年培訓学员千余人次。

研究团队重视对教师培训的理论研究，在多年的培训工作中不断总结经验、反思问题、开展调研、理论升华，针对培训工作中出现的突出问题提出了“四位一体”培训模式的概念，并以此培训模式为理论框架，对当前教师培训的针对性、压力与动力机制、绩效提升作用等方面进行了深入调查，提出了相应的政策建议，为提升教师培训工作实效、促进教师专业发展做出了有益的尝试。

一、国内外培训模式概述及其不足
（一）国内对“培训模式”的相关研究现状
近年来国内学术界对教师培训模式的研究较多，按照各种培训模式在关注点上的不同侧重，可以将已提出的培训模式大致归为以下三类：
第一，主题型模式。

此类培训模式重点关注培训主题的选择，例如：强调以“教学反思”为主题、激励教师反思的“反思式培训模式”[1];强调以教学案例为核心的“全案例式教师培训模式”[2];强调从教师的需求出发，并将需求分析贯穿培训全过程的“需求导向的培训模式”[3];强
调要根据教师平时工作的不同需要拟定不同的培训专题，制订出培训“菜单”，教师则依据自身工作需求选择研修项目的“菜单式培训模式”[4]。

第二，组织型模式。

此类培训模式重点关注培训组织和开展的方式，例如：强调培训机制开放、培训课程开放、培训方式开放、培训时间开放的“开放式培训模式”[5];强调所有参训学员都沉浸在学习活动中，自由地表达和交流自己的经验和观点，并积极参与集体决策的“参与式培训模式”[6];强调发挥现代教育技术作用的“网络培训模式”[7];强调组建学习共同体，沟通、交流、分享各种学习资源，并共同完成学习任务的“共同体培训模式”[8];强调学员在模拟的环境中反复体验、总结并联系实际，以自行找出存在的问题的“体验式培训模式”[9]。

第三，过程型模式。

此类模式重点关注培训过程的阶段性，例如：宋海英提出了一种包括“名师教学示范课+学员实践汇报课+教研员组织主题辩课”三个环节的“三段式培训模式”[10];李源田提出了一种包括“理论研修、影子研修、反思研修、实践研修”四个阶段的教师培训模式[11]。

（二）国外对“培训模式”的相关研究现状
国外对中小学教师培训的研究总体而言较为微观，以验证和改进培训效果的相关实证调查居多，较少有关于“培训模式”的宏观论述。

在有限的涉及“培训模式”的英文文献中，对宏观模式的论述均隐藏在对培训过程和效果的论述中。

就培训的组织机构而言，以美国为代表的西方发达国家，其教师培训方式较为多样化，既有校本培训的模式[12]，也有教师专业发展学校（PDS）这样由高校和中小学合作的模式[13]。

就培训的具体运作而言，则有：强调以“课例研究”为核心的培训模式[14]，强调教师职业发展不同阶段特点的阶段式培训模式，强调线上的网络培训和线下的面授培训相结合的混合式培训模式[15]等。

总而言之，国内外对培训模式已经有了较为深入细致的研究，各类模式从主题选定、组织结构、培训过程等方面都各有特点，有些模式还具有一定的理论创新性。

然而现有研究还存在着一些不足，主要表现为：研究的系统性不够。

多数研究只针对培训中存在的某一方面的问题而提出模式，未能充分考虑存在问题的多样性和培训全程的复杂性，往往在解决了一方面问题的同时却忽略了另一方面的问题。

究其原因在于缺乏系统论的指导，孤立地考察系统的各部分，使得研究结果呈现“枝节式”“碎片化”的倾向，理论的完备性不够。

多数研究往往陷入就事论事，理论基础较为薄弱，未能构建完备的分析框架。

当前中小学教师培训工作正蓬勃发展，亟须既具有问题针对性，又具有理论深度的研究成果。

二、“四位一体”培训模式基本逻辑和路径
“四位一体”培训模式是以系统论为理论基础，结合当前中小学教师已有培训模式进行批判性甄选和提炼，并从承训基地实际运行的角度出发来构建的一种新型培训模式。

该模式主要包括四个方面的核心内容：第一，问题导向。

面向一线教师的培训，不应完全是理论导向的，而
应更贴近教师在日常教学情境中面临的真实问题，以“问题”为导向。

第二，量身定制。

当前部分培训追求“大而全”，内容宽泛、缺乏针对性，不能很好地切合培训对象的实际需求。

好的培训应该在充分调研对象需求的基础之上为其“量身定制”培训方案，以满足受训对象个性化的需求，做到“精准施训”。

第三，压力与动力机制。

承训基地通过开展“任务驱动式”培训，安排有压力的学习任务，以改变当前部分学员参与培训时动力不足、主要依靠行政命令的问题，并使得培训任务的外部压力和教师自身专业发展的内在驱动力结合起来，共同转变为教师积极投入培训的动力。

第四，绩效改进。

学员的满意度是衡量培训效果的重要指标，然而高质量的培训不应仅仅满足于较高的满意度，还应更进一步考察教师先前在教学中面临的问题是否真正得到了解决，并关注学员在回到教师岗位之后工作业绩的提升。

承训基地需要在全面考察培训质量的基础之上，深入探寻解决教师的实际教学问题、提升培训绩效的有效途径。

以上四个方面的要素不是相互独立、完全割裂的，而是以一定结构形式联结构成的具有特定功能的、系统的有机整体。

在方案准备和调研阶段，培训需要以问题为导向;在方案制订和实施阶段，培训需要注意为学员量身定制;在培训实施后的总结、评价和反馈阶段，需要考察教师先前面临的实际教学问题是否得到了真正的解决，并根据反馈的结果有针对性地改进培训的效果;而培训的压力与动力则贯穿培训全过程。

“四位一体”培训模式对于教育行政管理部门、承训基地、相关中小学、参训教师、培训研究者等都具有重要价值。

对于教育行政管理部门而言，该模式力求为培训管理的“顶层设计”提供参考，并规避当前部分培训中存在的“所培非所需”甚至“走形式、走过场”的弊病;对于承训基地而言，能够诊断培训工作的哪些环节中存在不足，并制订针对性的改进措施;对于相关中小学而言，能够帮助了解所在学校的培训需求，并据此制订切合实际的培训计划;对于参训教师而言，有利于了解自身培训需求和专业发展规划，使教师在每次培训中确实能有所收获;对于培训研究者而言，提出了一种培训工作的整体研究框架，并对其中各环节进行了深入的探究，克服了先前相关研究“枝节式”“碎片化”的倾向。

三、基于“四位一体”模式的培训现状调查分析
（一）调查概述
研究团队以“四位一体”培训模式为理论基础制订了调查问卷，参阅了相关问卷和期刊论文，并采访了一线教师、培训管理人员和教育研究专家。

2015年至2019年期间，研究团队以所在培训基地为依托平台，现场发放问卷以调查参训教师对当前培训工作的意见，共回收问卷997份。

经收集整理，剔除未完整作答的部分废卷，实得有效问卷955份，有效率为95.8%。

受访者均为在江苏各地工作的一线初、高中教师，涵盖了不同年龄阶段、不同职称、不同地域，各项比例与江苏省整体的教师队伍结构较为一致[16]，样本具有较好的代表性。

问卷题目中有7道为里克特5级量表题项，按照赞同程度从1至5由高到低排列。

对数据使用SPSS软件计算信度，得到的克隆巴赫系数值为0.771，说明问卷的内部一致性良好，可用于统计分析。

（二）调查结果
1.培训的针对性
60%以上的参训教师认为，当前培训内容与平常的教育教学问题较为贴近，能较好地照顾到不同地域、职称、年龄段教师的不同需要。

但也有30%以上参训教师认为，当前培训的内容针对性一般或差，且在照顾不同教师群体的不同需要方面做得不足。

足可见培训的针对性需要进一步加强，更加直接地面向一線教师在实际教学情境中遇到的真实困难，并充分考虑到不同教师群体的需求差异。

多数教师较为青睐教学现场观摩、案例分析等具有“实战”性质的培训方式，对传统的专家讲授方式认同程度不太高，而对“网络自主研修”的认同程度最低，这可能与缺乏面对面的互动有关。

多数教师认为较为需要教学方法与技能、教学科研、学科专业知识技能、学生心理与课堂管理等方面的培训内容。

而从当前培训工作的现状来看，最常见的培训形式是集中讲授、听课评课与录像观摩，而最普遍的培训内容则涉及教育教学理论、学科教学、教学方法及策略等方面[17]，这些与教师的期望值存在一定的差异;而且当前培训往往缺少与教师全面素养密切相关的“现代科技与人文社会科学知识”等通识性内容[18]，这说明当前的教师培训在形式和内容上都不能很好地满足教师的实际需求。

2.培训的压力与动力机制
教师参加培训的动机较为复杂，既有来自内部的自我发展的需求，也有来自外部的各种压力，还有学员自身的一些偶然因素，这些共同构成了培训的“压力与动力机制”。

从调查情况来看，70%以上的教师表示愿意参加培训。

教师参训多数是出于内部需求，如自身专业发展的需要、提高教学水平、了解教育科研知识等;也有相当比例是出于外部压力，如完成规定的培训学时任务、领导重视、评职称评奖需要等。

只有约25%的教师认为当前培训中存在很大或较大的压力，压力感主要来源于自身发展的渴求和培训的考核任务。

可见当前教师参加培训的内驱力依然不足，仍有相当比例的教师是在外在任务压力的驱使下参训的。

3.培训的绩效提升作用
培训本身不是目的，通过培训实现教师的专业发展才是培训真正的目的所在。

目前的培训评价主要依靠学员的满意度测评，然而培训评价不应止步于较高的满意度，而应更关注学员是否通过培训增强了解决问题的能力、提升了教学效果。

从调查的结果来看，将近70%的学员认为，参加教师培训对于自己解决在日常教学中面临的真实问题有很大或较大的帮助，说明多数学员比较认可培训对自身工作绩效的提升作用。

与此同时，过半数的学员反映，承训基地对培训效果缺乏跟踪反馈，培训后有后期跟踪调查的比例不到10%。

这说明多数承训基地缺乏对培训后期效果的关注。

绩效提升是培训追求的核心目标，然而它又是难以通过问卷直接测量的。

为弥补单纯问卷调查的不足，研究团队采访了20位中学各科教师。

有如下声音：专家所讲内容具有较好的启发意义，但往往难以直接借鉴;教育理念的更新、教学科研能力的提升需要较长的过程，不是通过一两次培训就能一蹴而就的;返校后重新面对烦琐的日常工作，由于缺乏
专家的指导和同伴的激励，很快就退回到了先前的状态。

学员反映的问题虽然各不相同，但都说明从参加培训到绩效提升绝不是自然发生的，需要相关各方共同的努力，而对培训效果的评价要从关注满意度，逐步走向关注教师的工作绩效提升和长期专业发展。

四、结论与建议
学员对当前教师培训工作的反馈意见总体而言是较好的，然而其中也存在着内容针对性和实用性不强、不能充分照顾到不同人群的个体差异、教师参加培训的内在驱动力偏弱、培训缺乏后期跟踪等问题，为此本研究团队提出如下建议：
（一）边调研边调整方案，提高培训针对性
传统的培训调研方法是在培训之前走访学校、咨询教研员等相关专家，听取培训需求，培训实施中召开学员评价会，了解学员意见。

因为专家的意见与参训学员的需求之间有一定的差异，而在培训中途了解学员意见后，只能等到下一轮培训再改进，故这些方法存在针对性不强、评价滞后的问题。

随着网络技术的普及，目前由江苏省教育厅组织的教师与校长培训均是通过网络报名，承训基地先将培训方案公布在网上然后学员再通过网络报名并参训，在学员完成报名和培训开始之间存在着时间差。

承训基地可以利用这段时间差建立网络聊天群，通过群聊来听取学员意见，并根据学员较为集中的意见在培训正式开始之前调整培训内容，从而真正做到“按需施训”。

（二）内驱外压双管齐下，激发教师参训积极性
学员参加培训的动机是多种多样的，既有自身专业发展的内驱力，如拓展专业知识、提高教学水平、提高科研能力等;也有來自外部的各种压力，如修满既定的培训学时、完成领导安排的任务、评优晋级的需要等;此外也还有一些其他原因，如结交名师及同行、享受培训福利待遇、想到受训城市游玩等。

部分学员参训并非出于自身发展的考虑，而是单纯为了完成任务，因此积极性不足。

而部分承训基地由于担心满意度测评受到影响，存在着考核走过场的不良倾向，导致这部分学员在培训中更加缺乏积极主动性。

为激发教师参训积极性，使培训真正落到实处，需要建立完善的压力与动力机制，做到内驱外压双管齐下。

具体外部举措包括对承训基地管理流程进行更为严格的考核、将培训成绩纳入评优晋级考核指标、提高培训内容的针对性与吸引力等。

（三）建立培训长效机制，关注教师终身发展
当前的培训项目的选择主要考虑教师的时间安排和个人兴趣，缺乏教师专业发展的长期考虑。

而不同教龄和职称的教师处在专业发展的不同阶段，有着不同的培训需求。

例如青年教师需要具体的技能与方法以站稳讲台，而具备高级职称的教师处在职业发展的高原期，需要克服职业倦怠。

这就要求教育部门站在“教师专业终身发展”的高度统筹培训工作，通盘考虑不同发
展阶段教师的实际培训需求，为教师制定长远的培训规划，使培训真正成为教师专业发展的“加油站”。

承训基地也需要关注教师的终身发展。

从调查的结果来看，参训教师普遍反映培训结束后缺乏后期跟踪调查，各级各类培训不能形成教师专业发展的“合力”。

而且一次培训的受众毕竟有限，培训的终极目标是力求使参训学员返回工作岗位后能成为传播最新教育理念的火种，一位校长带动整个领导班子，一位教师带动整个教研组。

这就要求承训基地不应仅仅满足于了解学员对培训的满意度，还要关注参训者后期的工作成效，乃至对教研团队的整体辐射、带动作用。

因此承训基地需要建立培训档案，对学员通过定期走访或电话、网络采访的方式进行长期跟踪。

（四）完善承训基地“智库”作用，为教师专业发展提供政策参考
承训基地在长期的教师培训工作中参与了教师专业发展的全过程，积累了丰富的经验，对教师培训工作乃至整个基础教育均有一定的认识。

然而承训基地的这些经验却长期受到了忽视，似乎它们只是教师培训工作单纯的“实施者”和教师专业发展的“旁观者”，而不是教师培训的“研究者”和教师专业发展的“参与者”，这种看法是有失偏颇的。

承训基地要通过理论研究、实证调查等方式，将自身对培训工作的“感性认识”上升为“理性认识”，将丰富的第一手素材整理成全局性的政策建议，积极为教师培训乃至基础教育建言献策，自觉充当教师专业发展的“智囊团”。

教育行政部门也需要听取承训基地来自一线的意见、建议，用以作为制订和完善教育政策法规的重要参考，真正让承训基地既“从事”培训也“研究”培训，发挥承训基地作为“基础教育智库”的作用，使得承训基地强化教师发展和培训的意识，竭力帮助教师主动建构生命的意义，释放各自生命的精彩。

参考文献：
[1]黄良春.立足课堂，实践反思，提升教师研究力——实践反思性骨干教师培训模式的设计与思考[J].中小学教师培训，2017（4）：19.
[2]李馨.全案例式教师培训模式初探[J].电化教育研究， 2006（12）：46.
[3]杨智.中小学校长“需求导向培训模式”的内涵及实践要素[J].中小学教师培训，2017（1）：30.
[4]王德海. 菜单式培训模式探究[J].中国电力教育， 2019（9）：34.
[5]相清平. 构建主体班次开放式培训新格局的探索与思考[J].继续教育，2012（9）：48.
[6]董同强，马秀峰.中小学创客型教师参与式培训模式的构建与应用[J].现代教育技术，2018（3）：115.
[7]潘琳.“互联网+”干部网络培训创新模式与优化路径研究[J].安徽行政学院学报，2019（2）：14.
[8]张运卉，张丽.学习共同体：教师培训模式的理论与实践[J].中小学教师培训，2007（7）：16.
[9]赵天翔.体验式学习理论观照下的教师培训模式创新[J].中国成人教育，2018（1）：145.
[10]宋海英，陈睿.关于提高农村教师培训实效性的思考——以吉林省实施“国培计划”为例[J].教育探索2011（10）：128.
[11]李源田，王正青.“四阶段”教师培训模式设计与实践——以重庆市组织实施“国培计划”为例[J].中国教育学刊2012（1）：74.
[12]Debra L. Evans. Teachers' perception of school-based professional development[D]. doctoral dissertation of Capella University， 2010.
[13]April G. Fox. The influence of teacher training certification program and assigned subject on the self-efficacy of first year teachers[D]. doctoral dissertation of the University of Houston-Clear Lake， 2011.
[14]Patricia J. Slagter van Tryon and Catherine Stein Schwartz， A Pre-service Teacher Training Model with Instructional Technology Graduate Students as Peer Coaches to Elementary Pre-service Teachers[J]. TechTrends， 2012（6）：32.
[15]Sandra Almendarez-Cadena， A Hybrid Model of Professional Development for High School Teachers[D]. doctoral dissertation of Walden University， 2014.
[16]江苏省教育厅，江苏省统计局.2013年江苏省教育事业发展统计公报[EB/OL].（2015-04-23）[2020-06-01]http：
///xxgk/jcms_files/jcms1/web1/site/art/2015/4/23/art_134_4782.html.
[17]薛海平，陈向明.我国中小学教师培训质量调查研究[J].教育科学，2012（6）：56.
[18]“全国中小学教师专业发展状况调查”项目组.中国中小学教师专业发展状况调查与政策分析报告[J].教育研究，2011（3）：3.
责任编辑：赵赟
Research on the Design and Implementation of the “Four in One” Training Model
Zheng Kechun， Bu Guangqing， Wang Bin
（Jiangsu University Teacher Education College， Zhenjiang 212013， China）
Abstract：The “four-in-one” training model， that is，the “problem-oriented， tailor-made，task-driven，and performance improvement” model， is based on the real problems faced by teachers，tailored training programs. It combines the external pressure and teachers’ internal driving forces of professional development and focus on the improvement of work performance after returning to the teacher post. Based on the concept of the "four in one" training model， the researchers conducted a sample survey of middle school teachers who participated in Jiangsu provincial training and found that the pertinence of the training needs to be further strengthened; the pressure of training is weak， and some trainees are motivated to participate in the training insufficiently; training has a good performance improvement effect， but the trainers have not paid enough attention to the later tracking of training. Therefore， it is necessary for the training base to adjust the plan while investigating to improve the pertinence of training; both internal drive and externa l pressure to stimulate teachers’ enthusiasm for training; establish a long-term training mechanism to focus on the life-long development of teachers; improve the role of the training base as a “think tank”，and provide policy reference for teachers’ profe ssional development.
Key words： Four in One; training model; teacher professional development
*本文系江蘇省教育科学“十三五”规划课题“中小学教师‘四位一体’培训模式研究”（J-
c/2018/05）、江苏省教育科学“十二五”规划课题“中小学4p培训模式研究”（D/2015/01/28）的研究成果。

收稿日期：2020-10-15
作者简介：郑可春，江苏大学教师教育学院（江苏镇江，212013），研究员，主要研究方向为教育管理和教师教育;卜广庆，江苏大学教师教育学院（江苏镇江，212013），副教授，博士，主要研究方向为政治学和教师教育;王斌，江苏大学教师教育学院（江苏镇江，212013），副教授，主要研究方向为教育技术。