初中学习者英语词汇提取模式效应研究及其对基础英语教学的启示

Vol.20No.6
一、研究问题
二语学习者往往在听觉词汇辨识上存在较大困难，视觉状态下能够识别的不少单词在听觉状态中却无法辨识的现象非常普遍（Goh2000）。

在国内，刘思（1995）验证了英语学习者“阅读词汇”和“听力词汇”的不同，研究结果表明，与阅读词汇量相比，其听力词汇量明显不足。

陈曦（2003）认为应该充分重视这两种词汇之间的差距，并首先采用了“视觉词汇”与“听觉词汇”的提法，这样，二语学习者的词汇视听差异被提升到了不同感觉通路下的模式差异问题上。

孙蓝、许秋敏等（2006）认为词汇性效应、词频效应、语义性效应、语境效应等影响心理词汇提取的因素都无法解释该差距，遂以两种模式下的词汇判断作业为基础提出了词汇提取模式效应加以阐释。

不过，张淑静、陈晓扣（2009）通过看写法和听说法两种不同模式探讨英语学习者的心理词汇，得出结论：两种模式的结果基本一致，不同模式不会对实验结果产生太大的影响。

这就在一定程度上质疑了二语词汇模式效应。

蒋楠（Nan Jiang，2000）的二语心理词汇表征与发展模型认为，二语词项在其最初词形发展阶段几乎没有任何内容信息，而只有其语音和拼写等形式表征；到了母语词目中介阶段，词目结构就会由母语对应词的语义等内容来填充；最后再发展到词汇整合阶段，二语词汇的词形、语义、句法等信息高度融合进心理词项，这构成二语词汇发展的理想状态。

由此模型可知，二语心理词汇的形式和语义在整合阶段之前是分离的，且不少词汇在最终整合之前就已停止发展，因此形义融合无从完成。

很多英语学习者都经历过听到一个词时，感觉很熟悉，却不知其为何义的阶段，也有过大声朗读英语，却不知所云的经历，这些现象也说明部分英语心理词项音义分离，不具备语言符号的透义性特征。

语言符号是由声音和思想构成的“双面体”，其真正的独特之处在于其“透义性”。

作为能指的“声音”和作为所指的“思想”在自然状态下形成一个特定的有机整体，在交际过程中，只要不发生某种障碍，如不是说话人的口音难懂或者音调特殊，人们的注意力就总是能集中在了解对方所传达的思想上，而不去注意声音的物理性质，“当我们感知到语词指号的时候，那么，不同于所有其他的严格指号，我们并不感到它们的物质形状似独立的东西，恰恰相反，这个形状似和它的意义混同到这样一个程度，以致非在知觉失调的情形下，我们是不会去理会语词指号的物
初中学习者英语词汇提取模式效应研究及其
对基础英语教学的启示
韩玉强赵梦雨张运桥
【摘要】梳理二语词汇提取模式效应的研究历程，提出运用词汇翻译法研究初中学习者英语词汇提取的模式效应。

选择江苏省徐州市某中学九年级某一自然班学生为研究对象，运用词汇翻译法，探讨初中学习者的英语词汇提取模式效应。

结果表明，对于同一组英语词汇，听译和笔译在正确率、区间人数分布、错误词汇数量对比等方面的差异均十分显著，笔译表现相对较好，听译表现明显不足，词汇提取已经出现显著模式效应。

认为该研究启示基础教育阶段英语教师须重视这一现象，并及早采取相应的干预措施。

【关键词】词汇提取模式效应；基础英语；英语词汇；听译；笔译
质方面的存在的”（沙夫1979）。

认知心理学家安德森（Anderson）和鲍威尔（Bower）的双过程理论（dual-process hypothesis）将长时记忆信息提取区分为再认和回忆两个过程。

再认是指事物再度呈现时仍能认识的心理过程。

回忆是指过去的事物以形象或概念的形式在头脑中重新出现的过程，通常以联想为基础。

再认只需判断测试项目在记忆中是否存在，而回忆不仅需要在记忆中搜寻某一项目，还要对其进行精确提取。

相对来说，再认比回忆更容易。

个体即使回忆不出来，仍可对某些刺激项目正确再认。

因此，词汇真假判断即确认该词是否真实存在，属于再认范畴。

而词汇翻译测试则需要通过词汇语音或拼写形式激活并提取语义，属于回忆范畴。

二者之间存在明显差异。

人们说母语时处于十分自然的心理状态，进行词汇判断时一般能够自动激活单词的语义信息，而由于语言水平、母语干扰等因素限制，往往使二语词汇难以达到形义相透（透义性），语义的提取往往需要显性意识控制，即使词汇判断正确时也未必能够充分激活或提取其语义信息，因此通过词汇真假判断作业考查二语词汇的语义提取情况就不像在母语研究中那样可信，而词汇翻译需要被试对词汇语义充分提取。

正是基于以上考虑，韩玉强、张素莹（2017）并未采取词汇真假判断作业的方法，而是运用词汇翻译法，对非英语专业大学生进行词汇听译和笔译测试，分别通过语音和书面（视觉）形式充分提取语义，比较两者得出词汇语义提取的模式差异，结果表明，大学阶段非英语专业学习者词汇提取模式效应显著。

然而该研究还没有在基础教育阶段的英语学习者中展开，二语词汇提取模式效应究竟从什么时间开始这一问题依然没有得到解决。

因此，拟运用词汇翻译法探讨初中学习者的英语词汇提取模式效应，目的是验证在此阶段是否已经出现模式效应，从而对基础英语（词汇）教学有所启示。

二、实验过程
（一）确定对象
目前我国基础教育阶段英语课程（包括义务教
育和高中两个阶段）按照国际上通用的分级方式被分为九个能力水平等级。

在这个九级目标体系中，课程级别和基础教育阶段的各个年级不完全对应。

义务教育阶段（1—9年级），在小学从3年级开始开设英语课程的学校中，其学生需要完成一至五级目标要求，3—4年级对应一级目标，5—6年级对应二级目标；进入初中后，7—9年级分别完成三、四、五级目标。

高中阶段三年则要完成六至九级目标（教育部2012）。

本实验计划选取基础教育中间阶段的九年级上学期开始后的学生为研究对象。

他们多从小学3年级开始正式系统学习英语，已经完成八年级四级能力目标的学习，目前正在学习五级目标要求的内容，正好处于九级能力水平目标体系的中间阶段。

因此选取江苏省徐州市某中学八年级某一自然班进行测试，该班共有50名学生。

（二）选词试测
为了测试学习者已经掌握的（4级能力目标）词汇，本实验从他们所用教材译林版八年级英语教材（上、下册）中的单词列表中选取单词。

在选词过程中，首先排除了带*号即“只要求会读，听得懂，不要求拼写”的单词，以及语义不明确的单词，如语气词等；其次排除了在不同单元以不同词性或词义出现的一词多义词，共得到600个单词；最后以5%的比例进行系统抽样，最终确定30个测试词。

在正式实验之前，随机挑选5名学生进行预测，以确定正式测试所需的时间。

笔译单词事先直接打印在测试卷上，其单词发音采集自牛津词典中的真人发音，并用Adobe Audition CC软件进行降噪处理，效果清晰，适于播放测试。

由于听词和看词的用时存在差异，因此听译测试先期进行的5名受试听译所需的时间均多于笔译。

综合5名受试的情况，最终确定听译每词用时8秒，笔译每词用时6秒。

（三）正式测试
除去5名预测学生之外的45人参加了正式测试。

测试分两次进行，先进行笔译，后进行听译（因为预期笔译成绩比听译成绩好，先进行笔译测试，如果听译成绩受笔译影响有所提高，只能说明实际
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为了进一步证明听觉词汇和视觉词汇之间的差距，还统计、分析了受试“听译对，笔译错”即纯听觉词汇，以及“笔译对，听译错”即纯视觉词汇的数量对比（见下页表3）。

结果显示，纯听觉词汇的数量为34个，人均只有0.77；纯视觉词汇的数量为342个，人均为7.77，即受试平均约有8个纯视觉词汇，占全部30个测试词汇的27%；而纯听觉词汇人均不到1个，不足全部30个测试词汇的3%，
SPSS数据配对样本t检验表明二者存在显著差异（P<0.01）。

如果将这两组数据相减，就可以基本得到纯听觉词汇和纯视觉词汇的差额，即在这30个随机选出的英语词汇中，受试视听词汇的均值差为7.7，比重约为23%，这就意味着在受试所掌握的阅读词汇中，至少有超过23%的词汇无法在听觉状态下被识别，初中英语学习者词汇的视、听差距由此可见一斑，这严重制约了其英语听说能力。

情况比实验结果所表明的差距更大）。

为最大限度地减少影响，笔译测试结束后两个星期再进行听译测试，且受试事先对测试并不知情。

两次测试所选单词相同，但呈现顺序不同。

测试前，明确告知受试测试仅用于学术研究，与其学习成绩无关，同时要求他们在看到或听到英语单词后，根据第一印象在测试卷上快速写出其所对应的中文词义。

测试过程监考严格，纪律良好，共获取44人的有效答卷。

测试结束后，课题组成员依照统一标准批阅试卷，每个单词词义正确得1分，错误不得分，成绩为正确翻译词数。

最后使用SPSS软件对数据进行统计分析。

三、结果分析
总分均分得分率标准差t P 听译64414.6448.8% 4.395
17.0040.000笔译92521.0270.1% 4.240
从表1可以看出，在测试成绩方面，笔译得分率为70.1%，而听译得分率只有48.8%，而且听译成绩标准差大于笔译成绩标准差，这说明被试在笔译视觉模式状态下对单词的熟悉度较高，成绩相对稳定，而在听觉模式状态下差异较大，成绩不稳定；听译、笔译成绩的SPSS配对样本t检验表明，两种模式下的词汇提取差异显著（P<0.01）。

为充分说明这一差异，进一步将成绩按照低、中、高三个层次及5分一档划分为六个分数段，对听译和笔译测试成绩在这六个分数段内的人数分布进行了统计（见表2）。

如表2所示，两组人数均呈正态均衡分布，表明测试数据有效，可信度高。

在
10分以下（含10分）的低分区间内，听译人数为9人，占20%，而笔译人数仅为1人；在11—20的中间分数区间内，笔译人数为19人，听译人数为31人，听译在中间分数段人数的占比超过66%；在21—30高分区间内，听译人数只有4人，而笔译人数却有24人，笔译在高分段人数的占比超过50%。

听译人数峰值（17人）出现在中下分数段（11—15），而笔译人数峰值（17人）出现在较高分数段（21—25）。

在较低的前三个分数段中，听译人数均高于笔译人数；而在后三个分数段内，听译人数又均低于笔译人数，听译与笔译差距明显。

表1：听译、笔译成绩分析
分数层次很低（0—5）低（6—10）中下（11—15）中上（16—20）较高（21—25）高（26—30）听译人数（占比）1（2%）8（18%）17（39%）14（32%）4（9%）0（0%）笔译人数（占比）0（0%）1（2%）3（7%）16（36%）17（39%）7（16%）
表2：听译与笔译测试成绩区间人数分布
表3：受试“听译对，笔译错”及“笔译对，听译错”两组单词数量对比分析
总数均值t P 听译对，笔译错340.77
19.4660.000笔译对，听译错3427.77
综合测试成绩、成绩区间人数分布、错误词汇数量对比等三个方面的分析结果可知，受试听译、笔译同一组英语词汇的表现差异明显，其英语词汇听觉能力严重不足，初中英语学习已经出现了显著的词汇提取模式效应。

四、研究启示
本研究对基础英语教学有以下几方面的重要启示：
首先，实验结果表明初中生英语词汇提取模式效应显著，“单词看得懂但听不懂”的现象较为普遍，这一现象须引起广大基础英语教学工作者的注意，从而着手预防和解决该问题，否则将严重制约和影响初中生英语听说能力的发展。

其次，初中生英语词汇提取模式效应的深层次原因值得思考。

语言介质的物质形态结构不同，语音形式在时间上展开，书写形式在空间上分布，二者维度不同，其所分别依赖的语言听觉、视觉信号在其感知与处理方式上也有着很大不同：语言听觉信号是稍纵即逝的、多变的，且语流中信号之间的界限模糊；语言视觉信号则具有停留性、稳定性和边界清晰性等特点。

前者的干扰因素较多，没有绝对不变的或标准的语音形式，音素和其实施不是一一对应关系；后者受笔迹影响，考虑到印刷文本在二语学习中占有绝对优势，这种影响可以基本忽略。

所以，语言听觉和视觉信号加工的难易度应该会有所差异。

视觉、听觉词汇识别的接入代码差别很大，前者为字法表征的起始音节，后者则为单词语音的起始音素（Taft1986）。

语言的脑神经机制研究表明，不同模式的词汇会经由不同的感知通道进入大脑，然后再由不同的脑区负责加工处理，语言知觉表征有着显著的通道特异性。

它们构成了词汇提取模式效应的基础。

然而母语模式效应并不凸显，不受研究者重视。

这是因为虽然词汇的输入方式是特定的，但在某一层面上，词汇系统所表示的项目却是中立于输入方式的，即“不管哪一种输入，心理词库中的意义表征是统一的”（桂诗春2000）。

更为重要的是，母语词汇的透义性特点凸显了其语义的本质，其物质形式多为无意识的自动加工，从而使词汇输入层面的差异在母语加工中的重要性大大降低了。

然而很多二语词汇无法实现形义相透，并且其正字法和语音也很难做到充分，所以感觉通道的差异就会对这些词汇的加工提取产生重要影响。

再加上课堂环境下的二语学习一般很难将词汇的口头和书面形式学习安排在不同的学习阶段，这与母语词汇习得中的音义结合的第一性、拼写表征的后起性完全不同（韩玉强2017）。

这种“共时性”决定了语言介质的不同特点及其所依赖的语言视觉、听觉信号加工的难度差异会对二语词汇产生重要影响。

而且由于二语输入的主要来源是书面文本，以应试为目的的教学模式又长期重读、写，轻听、说，这就使学习者通过视觉通道获取语言输入的机会要远多于听觉通道，词汇纯语音刺激和输入的机会少、频率低，致使学习者脑中所建立的词汇形象多以视觉为主，正确的听觉形象相应缺失，语音能力明显不足。

而中国学生因受其母语汉字学习经验的制约，词汇学习更加依赖视觉特征，特别是部分学生基于对26个英文字母加工提取的高度自动化，主要依靠拼读字母记忆单词，从而将单词建构为词义与字母串的结合体，这既忽略了语义与正确语音的结合，又忽略了字母与正确语音的形音对应，致使词汇提取模式效应愈加显著。

再次，从解决策略方面看，基础英语教学宜及
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早采取相应的措施，指导学生正确学习英语，从而降低乃至克服这一效应。

可以从以下两个方面着手：（1）要培养中小学生良好的英语语音能力，使他们能够正确辨识和说出单词发音。

（2）要特别注意英语学习过多依靠视觉输入的问题。

当学习者缺乏足够的语音能力时，视觉输入方式的弊端尤其显著。

而二语学习的特点决定了这种局面难以避免，所以只能将其有效控制，并加以利用。

一方面，英语教师必须反思二语教学语音、拼写的教授时机，改变主要依靠文字输入的二语学习传统，坚持听觉先行的多元化呈现策略，从而凸显语音环节，避免其他感觉通道对语音的压制。

学习者在词汇学习过程中宜遵循听、说优先，读、写跟进的原则。

所学的单词要尽量做到听后重复和听后拼写，在正确发音的基础上，充分进行语音加工，并实现字母与语音的结合，然后再获取其语义、语法和语用等信息，这样既能够实现语义与语音整体直呼的结合，又能够实现分析式语音与拼写字母的音形对应。

另一方面，英语教师可以适时进行英语直拼法（Phonics，还有不同译法，如自然拼音法）教学。

英语直拼法正是利用表音文字语言的形音对应优势，让学习者通过分析/合成方式依照字母或字母组合发音直接写出/读出单词，从而逐步内化其形、音对应规则，最终能够“见形知音，听音知形”。

英语直拼法能够帮助学习者在词汇拼写形式的基础上，通过有效的形音联结将视觉词汇转化为听觉词汇。

由于学习者往往有着更大的视觉词汇量，因而对词汇提取模式效应问题的解决具有重要的现实意义。

另外，在英语学习的初始阶段，英语教师还须慎重使用字母拼读记忆、汉语拼音标音、汉字标音等对英语语音有着不良影响的词汇学习方法。

引用文献
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韩玉强.2017.“语音补偿假设”与二语心理词库的形式建构问题[J].第二语言学习研究，（1）：69-81.
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刘思.1995.英语听力词汇量与阅读词汇量——
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沙夫.1979.语义学引论[M].北京：商务印书馆：214.孙蓝，许秋敏，赵新红.2006.二语词汇提取模式效应研究[J].中国外语，（3）：45-49.
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Nan Jiang.2000.Lexical Representation and Development in A Second Language[J].Applied Linguistics，（1）：47-77.
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注：本文受教育部人文社会科学基金项目“中国学生英语心理词库形音建构问题与解决策略研究”（13YJC740027）资助。

作者信息：韩玉强：221116，江苏徐州，江苏师
范大学外国语学院
赵梦雨：247000，安徽池州，安徽池
州学院外国语学院
张运桥：221116，江苏徐州，徐州经
济技术开发区教师发展中心。