试论教师实践知识的生成机制
尹吉男知识生成的研究方法-概述说明以及解释
尹吉男知识生成的研究方法-概述说明以及解释1.引言1.1 概述概述部分应该对整篇文章的内容进行简要的介绍，提供读者一个总体了解。
在这篇长文中，我们将探讨尹吉男知识生成的研究方法。
知识生成是指通过不断的思考、观察和实践，获得新的知识和见解的过程。
尹吉男作为一个知识生成的专家，他提出了一些独特而有效的研究方法，可以帮助我们更好地进行知识生成的过程。
本文将着重介绍尹吉男的研究方法，并探讨它们的应用范围和影响。
通过研究尹吉男的方法，我们可以深入理解知识生成的过程，并从中获得启示和借鉴。
在接下来的内容中，我们将分别介绍尹吉男的两种研究方法，并总结它们的优势和适用场景。
最后，我们将得出结论，总结尹吉男知识生成的研究方法，并探讨它们对我们的启示和影响。
通过本文的内容，我们希望读者能够对尹吉男的研究方法有一个更深入的了解，并将其应用到自己的知识生成过程中。
1.2文章结构1.2 文章结构本文按照以下结构展开：引言、正文和结论。
引言部分包括对尹吉男知识生成研究方法的概述，文章结构的说明以及研究目的的阐述。
正文部分主要介绍两种尹吉男知识生成的研究方法。
其中，研究方法一详细描述了其方法的步骤和具体应用范围。
在研究方法一的应用范围中，将涵盖相关领域的实例和案例。
接着，研究方法二也被详细描述并阐明其在不同的领域中的应用范围，同样会给出相应的案例和实例。
结论部分将总结所介绍的研究方法，并对尹吉男知识生成提供一些启示。
在总结研究方法时，可以对两种方法进行比较和对比分析，指出它们的优缺点及其适用的场景。
最后，对于整个研究过程中的得与失，可以提出一些对知识生成研究的启示，以期对未来研究和实践产生积极的影响。
通过这样的文章结构，读者可以清晰地了解到本文的内容框架和组织结构。
同时，该结构也有助于读者更好地理解尹吉男知识生成的研究方法及其在实践中的应用与意义。
1.3 目的目的：本文的目的是探讨尹吉男知识生成的研究方法，主要旨在研究和提出尹吉男教授在知识生成方面的独特方法和理论，并对其进行深入分析和解读。
教师实践性知识研究综述
的特有的知识需求。不同的研究者对教师知识的理
解 也 存在 着不 同的看 法 ， 尔曼 （９ ６年 ） 为教 师 舒 １８ 认 知识 包 括 以下 内容 ： 学科 知 识 、 般性 教 学 知识 、 一 课
程 知识 、 一般 教 学及教 学方 法 的知识 、 有关 学 习者 的
知识 、 教育环 境 的知识 、 育 目标 及价 值 的知识 。申 教 继 亮 （９９年 ） 为教 师 知识 应 当包 含本 体 性知 识 、 １９ 认 条 件性 知识 、 实践 性知 识 。： （］ 陈振华 采用 三个维 度进 行 两分 法 的划分 ， 为 教师知 识包 括 ： 践 知识 与理 认 实 论 知识 ， 隐性 知 识 与显性 知识 ， 陈述性知 识或命题 知 识与程序性知识 。 ｜以上这些 研究 者对 教师 知识 的理 ３ 解 虽 不尽 相 同 ， 但是 他们 都有 着一个 共 同点 ， 即逐 渐 完 善 教师 知识 这一概 念 。
势， 即既要 看 到行为 主义 的优点 ， 也要 看 到建 构 主义
的可 取之 处 ，从 而推 动教 师实 践性 知识 研究 的飞速 发展 。
（ ） 师 实践 性知 识 的获取 二 教
个 方 面 。７同时 陈 向明还 认 为 ， 师实践 性 知识构成 ｌ 教
的要素主要有 ： 教师主体 、 问题情境 、 信念 、 行动中反
践， 就表 明理论 知识 已经转 化 为实践 性知 识 。 是来 二 源 于教师 一般 的教 育教学 实践 经验 的积 累 。［ ８
在教 育界首 次使 用 “ 师实 践知 识 ” 一专 业术 教 这 语 的是加 拿大 教育 专家康 内利 和柯 兰迪 宁 。国 内外
一
些 专 家学者 对教 师实践 性知 识 主要 有 以下 几种 定
善于抓住“课堂生成”,有助于提高教学效果
善于抓住“课堂生成”,有助于提高教学效果【摘要】课堂生成是指在课堂教学中，通过各种方式激发学生的主动参与和思考，促进学生的学习和思考能力的提高。
善于抓住课堂生成可以激发学生的学习兴趣，提高学习效率，并促进信息的传递和消化。
这也可以增强师生之间的互动，帮助教师更有效地评估学生的学习情况。
善于抓住课堂生成是提高教学效果的有效方法。
建议教师在课堂教学中注重课堂生成的应用，通过不同形式的活动和讨论，激发学生的积极参与和思考，从而提高课堂效果。
通过这种方式，可以使教学更加生动有趣，帮助学生更好地掌握知识。
【关键词】关键词：课堂生成、教学效果、学习兴趣、学习效率、信息传递、师生互动、评估学生学习情况、教师、应用。
1. 引言1.1 概述课堂生成的概念课堂生成是指在课堂教学过程中，教师利用各种方式和方法激发学生的思维，引导学生进行思考和交流的活动。
通过课堂生成，学生可以在实际操作中应用所学知识，增强对知识的理解和记忆，提高学习效果。
课堂生成包括但不限于实验、讨论、案例分析、游戏、角色扮演等多种形式，旨在让学生主动参与，主动思考，培养他们的创造性思维和解决问题的能力。
课堂生成不仅仅是教师灌输知识，更注重激发学生的学习动力和兴趣，引导他们主动探索和发现。
通过课堂生成，学生可以在实践中掌握知识，提高学习效率，培养批判性思维，促进信息的传递和消化。
善于抓住课堂生成，可以让教学更加生动有趣，激发学生的学习热情，提高教学效果。
1.2 介绍提高教学效果的重要性提高教学效果是教育工作的根本目标之一，也是教师们始终追求的目标。
教学效果的提高直接关系到学生的学习成绩和学习情况，同时也反映了教师的教学水平和教学方法是否得当。
一个好的教学效果不仅可以提高学生的学习积极性和学习效率，还可以激发学生对知识的兴趣和热情。
教学效果的提高对于学生来说意味着更好的学习结果和更全面的知识掌握，同时也可以提高学生的学习能力和综合素质。
而对于教师来说，教学效果的提高则是对自身教学水平的一种积极反馈，也是对自己教学方法和课堂管理的不断优化和提升。
完整经验的基本涵义、生成机制及其教育意蕴
完整经验的基本涵义、生成机制及其教育意蕴作者：杨晓萍韩曜阳来源：《学前教育研究》2024年第05期［摘要］完整经验具有与经验同一的动态性、生成性等本质特征，蕴含着过程取向的完整观。
完整经验的生成应以生活经验与课程经验的交互为基础，以认知经验与社会经验的融合为条件，以反省经验到审美经验的升华为关键。
基于完整经验的幼儿园教育变革，在课程设置方面，要体现经验的多样性、连续性、过程性和整合性，注重经验向反省经验、审美经验的进阶与升华，应整体考虑生活经验、社会经验和审美经验之于幼儿学习与发展的价值。
在教学过程中，应提供适宜的支架，珍视幼儿生活经验的独特价值，创设真实的问题解决情境。
［关键词］完整经验；经验；幼儿园教育；教育变革一、问题提出儿童的经验是幼儿园教育的起点，也是终点，通过经验的形式进行学习既是儿童学习与发展的基本规律与特点，也是幼儿园课程与教学展开的根本遵循。
从儿童的学习与发展是一个整体的角度来看，幼儿园教育为儿童所提供的经验应有助于儿童学习与发展整体性目标的实现，即儿童所获得与建构的经验应是完整、整体或完善的。
然而，在当前的幼儿园教育教学实践中，由于部分教师对儿童经验的理解依然存在一些误区，导致儿童所获得与建构的经验不是完整、整体或完善的，而是碎片、残缺或零散的。
这些误区主要包括：重视经验获得的结果，忽视经验获得的过程；过分强调认知经验，忽略社会性、审美性等方面的经验；仅仅强调某一方面或几方面的经验，忽视不同类型经验之间的联系；等等。
无疑，这些对经验的片面认识不利于儿童学习与发展整体性育人目标的实现，也无助于儿童身心的全面协调发展。
鉴于此，有必要从理论层面对完整经验或经验的完整性这一学前教育领域的基本问题进行探讨。
从历史发展的角度来看，在教育发展之初，完整经验观关注到了个体发展的社会性一面，如孔子和柏拉图关注的都是人的社会性的发展，尤其是德性的发展，但弱化了个体在自然认知等方面的发展。
近代以来，夸美纽斯基于泛智论提出了“将一切知识交给一切人”的教学论憧憬。
教师实践性知识的特征与生成机制研究
教师应重视科学研究，特别是校本研究、行动研究。
三是完善知识结构，提高知识的自我更新和转换能力。
创造型教师特别应掌握创造原理知识，包括创造的基本要素、创造教育的方法、手段、模式和教学策略等，并能有意识地将以上知识运用到教育实践中。
（二）构建有利于创造型教师培养的环境与机制１．加强创造教师培训。
在培训内容方面，加强教师职业道德培养，提高教师的责任心；加强心理素质培养，促进教师形成较强的创造愿望和心理准备；加强创造知识教育，拓宽教师的知识结构。
在培训方式方面，采取理论与实践相结合的方式，努力构建多渠道、多层次、多形式的培训体系，切实增强培训的针对性和有效性。
２．营造宽松的创造环境氛围。
提倡学校环境的创造性，主要体现在学校的办学理念、方针政策、教学管理和评估体系等多个方面。
学校应坚持以人为本的思想，努力为教师营造宽松的创造环境，因为只有在民主、和谐的环境中，教师的创造精神和创造能力才能不断激发和提高，才能影响和发展学生的创造能力。
３．形成创造激励机制。
学校应注重形成创造激励机制，加大投入，对经常开展学术交流、创造研究并取得一定成绩的教师给予奖励，适当在晋级、聘用中优先考虑；还可根据学校实际情况制定相关激励政策，综合采用目标激励、奖惩激励等多种激励方式，从物质和精神两方面鼓励教师开拓创新。
４．建立创造评价制度。
应改变过去相对静态、单一、绝对的评价方式，制定动态的、多元的、综合的创造教育评价制度。
除了关注教师目前的表现，还要关注教师未来的发展，运用发展的眼光看待评价教师。
特别应看重评价制度中教师创造性工作的权重，改变过去单纯以学生分数的高低来衡量教师教学质量的做法，充分体现创造教育教学的价值。
⑨［注释］①申燕．创造型教师心理特征的结构及特点研究［ＥＢ／ＯＬ］．ｈｔｔｐ：／／ｗｗｗ．ｃｎｋｉ．ｎｅｔ／ＫＣＭＳ／ｄｅｔａｉｌ／ｄｅｔａｉｌ．ａｓｐｘ？ＱｕｅｒｙＩＤ＝０＆ＣｕｒＲｅｃ＝１＆ｒｅｃｉｒ＝＆ｆｉｌｅｎａｍｅ＝２００７１４３３５１．ｎｈ＆ｄｂｎａｍｅ＝ＣＭＦＤ２００７＆ＤｂＣｏｄｅ＝ＣＭＦＤ＆ｕｒｌｉｄ＝＆ｙｘ＝，２００７－０４－１９．②商继宗．中小学比较教育学［Ｍ］．北京：人民教育出版社，１９９２：２３８－２３９．③林崇德．培养和造就高素质的创造性人才［Ｊ］．北京师范大学学报（社会科学版），１９９８（１）：１１．④吴安春，朱小蔓．对创造性教师的研究［Ｊ］．上海教育科研，２００２（５）：５．⑤季诚钧．创造型教师：一个值得推广的概念［Ｊ］．教师教育研究，２００６（４６）：４６．⑥（日）思田彰．创造心理学——创造的理论和方法［Ｍ］．陆祖昆，译．石家庄：河北人民出版社，１９８７：１７６－１７７．⑦刘天娥．论创造型教师及成长［ＥＢ／ＯＬ］．ｈｔｔｐ：／／ｗｗｗ．ｃｎｋｉ．ｎｅｔ／ＫＣＭＳ／ｄｅｔａｉｌ／ｄｅｔａｉｌ．ａｓｐｘ？ＱｕｅｒｙＩＤ＝４＆ＣｕｒＲｅｃ＝２＆ｒｅｃｉｒ＝＆ｆｉｌｅｎａｍｅ＝２００８１１５９５８．ｎｈ＆ｄｂｎａｍｅ＝ＣＭＦＤ２００８＆ＤｂＣｏｄｅ＝ＣＭＦＤ＆ｕｒｌｉｄ＝＆ｙｘ＝，２００８－０５－０１．⑧吕林，施琰茹．培养创新型人才的教学方法改革探讨［Ｊ］．绵阳师范学院学报，２００７（１０）：１１０－１１１．⑨陈国辉．新时期培养创新型教师的途径与方法［Ｊ］．吉林医药学院学报，２００８（１２）：３６４．教师实践性知识是教师在教育、教学过程中使用的知识，虽然它无法表达，但真正发挥着效力，切实地促进着学生的学习。
对教师实践性知识构成要素的探讨
对教师实践性知识构成要素的探讨教师实践性知识是教师专业发展的重要基石，对于提高教学质量和效果具有至关重要的作用。
教师实践性知识包括教师在教学实践、教育研究、教学设计等多个方面所表现出的能力和素质，它的形成和发展是一个不断积累和提升的过程。
本文将着重探讨教师实践性知识的三个构成要素，以期为广大教师提供一些启示和思考。
教师实践性知识的第一个构成要素是教学实践中的应用实践和反思意识。
应用实践是教师将理论知识转化为实践教学的重要环节，它包括教学计划的制定、教学活动的组织、教学评价的实施等多个方面。
在这个过程中，教师需要具备扎实的教学基本功和丰富的教学经验，同时还需要具备灵活应变的能力，以应对教学过程中出现的各种突发情况。
教师还需要不断地反思自己的教学实践，思考自己的教学方法和手段是否得当、教学策略是否有效，以便不断地改进和提高自己的教学能力。
教师实践性知识的第二个构成要素是教育研究中的问题意识和批判意识。
问题意识是指教师在教育研究中要善于发现问题、分析问题和解决问题，这对于推动教育教学的改革和创新具有积极的作用。
批判意识则是指教师在教育研究中对传统教育观念和教学方法的审视和反思，它可以帮助教师摆脱思维定势和惯性思维，从而更好地适应时代发展的需要。
同时，教师还需要不断地教育领域的研究动态和最新成果，以保持对教育教学的敏感性和前瞻性。
教师实践性知识的第三个构成要素是教学设计中的创新意识、评价意识。
创新意识是指教师在教学设计过程中要善于创新教学方法和手段，以激发学生的学习兴趣和提高教学效果。
例如，教师可以利用多媒体技术、网络资源等多样化的教学手段来营造生动有趣的教学环境，从而帮助学生更好地理解和掌握知识要点。
评价意识则是指教师在教学设计过程中要注重对学生的学习效果进行评价和反馈，以便更好地了解学生的学习情况和需求，为后续的教学提供参考。
教师还需要评价方法的多样性和科学性，以全面准确地了解学生的学习情况和潜能。
学情变化与过程动态：生成实践的两个核心关注点
教学专题赵敏scjy607@ 学情变化与过程动态学情变化与过程动态：生成实践的两个核心关注点资阳市乐至中学佘蜀强当下关于“动态生成”的研讨主要聚焦于“必要性”“产生渊源与机制”“特征”“实施策略”等维度。
显然，历经了大量鲜活实例的强力言说，“动态生成”的“必要性”毋庸置疑，而其“产生渊源与机制”的爬梳与整合，则偏重于“史”的定位与建构。
细味其“特征”与“实施策略”后，很多教者便会生发出两个问题：既然“动态生成”教学需要教师根据课堂特定的生态环境，因势利导，创造性地组织适合学生参与、自主、创新的教学活动，那么，处于一切教学基点的“学情”是否应该复归其位呢？既然“动态生成”强调的是教学过程的灵动变化，那么，我们又如何关注过程中的动态与学生发展的同一性呢？一、动态生成，应关乎学情而得以生成关于“动态生成”教学的特征，诸多学者给予了不同的声音。
华东师范大学郑金洲教授认为，生成教学具有复杂性、动态性、情景性、偶发性、隐藏性等特点；湖北大学靖国平教授认为，生成教学具有过程性、互动性、非预料性、价值性等特征……当被林林总总“特征名号”包围之时，我们更需要回过头，给予“学情”——教学基本命意——必要的关注。
美国心理学家奥苏伯尔曾说过：“假如让我把全部教育心理学仅仅归纳为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之：影响学习的唯一最重要的因素就是学生已经知道了什么，要探明这一点，并应据此进行教学。
”上海师范大学王荣生教授曾举过一个例子：《语文学习》杂志2008年第10期有一篇很好的文章，邹兆文的《我们的教学离学生的期待有多远——关于〈猫〉的教学设计与学生的“期待视野”的相关度调查》。
作者选取人教版的一篇课文《猫》作样本，针对学生理解文本可能出现的问题设计了问卷，进行调查。
从学生的答卷来看，对《猫》这篇课文的结构、内容和主题思想，绝大部分学生是基本能读懂的，但对文章的写法有疑惑，表明学生尚不能理解《猫》这篇文章的内涵。
而从作者搜集的教师的教案或教学设计来看，这些教学设计（教案）无一例外都把教学目标、教学重点、教学难点，放在课文的内容、主题、社会意义，即学生本已理解的内容。
思维型课堂教学的理论与实践
重现 。五是整 合性 ， 把课 程和 教学 统 它
一
聚焦思维结 构 的智 力 理论 ， 维 型课 堂 思
教学的基本原理 ： 一 ， 第 认知 冲突 ； 二， 第 自主建构 ； 第三 ， 自我监控 ； 四 ， 第 应用迁
移 。针 对 以上 四 个 教 学 的 基 本 原 理 ， 思
起 来 ， 为 表 里 ， 为 同 一 个 发 展 互 成
— —
４ ．思维型课 堂教学 的师生关系。思
维 型 课 堂 教 学 理 论 强 调 课 堂 教 学 中教 师
摘 自《 育 研 究 》 京 ） ２ ０ ． 教 （ ，０９
和学 生 积 极 主 动 地 思 维 ， 时 重 视 教 师 同
１ ． ８ ６ ］５ ～ ３
和学生的作用——这是一种 “ 双主体 ” 的
思维活动是课堂教学中师生的核心
科学版） （ ）２ １． ． ９ ６ 》京 ，０ ０ １２ ～３
９ ２
教 育研 究 与评 论 ．Ｊ 教 育教 学 ，学 、
它 通 常 突 破 学 科 知 识 的 界 限 ， 不 同 学 把
的核心活动 。科 学 的教学理论都 将促进
学生积极思 维 、 展思 维能 力作 为课 堂 发
教 学 的核心 。
科的知识 、 非文 本知识 及其 个体 经验 进 行整合 。二是 生 成性 ， 它在 教学 过程 中
随着 时空 、 境 和师 生状 态 逐 渐 展 开 。 情
关系。
思 维 型 课 堂 教 学 的
理 论 与 实 践
林 崇 德 ， 卫 平 胡
５ ．思维型课 堂教学 的有效实践。第
一
，
提 出并 检验 了思维 型课 堂教 旨在提 高学 生思维 能力和创造力 的“ 学思维” 活动课程 。
教师专业发展的取向
教师专业发展的取向从教师专业发展研究历程看，先后有3种不同的假设。
相应地，在实践领域产生了三种不同的发展取向，即教师专业发展的理智取向、实践反思取向和生态取向。
一、理智取向教师专业发展的理智取向认为，知识基础对于教学专业是非常重要的，教师专业发展的重点是知识获得和行为变化。
教师获得的专业知识基础是教师行为变化的基础，教师通过全面地掌握和仔细地应用理论，便能将其转化成良好的实践；而掌握了有关理论的教师如能用理论来推动自己的实践工作，知识就会对行为的变化起到刺激的作用。
基于这种取向，教师专业发展的途径主要是通过正规的培训方式，包括职前的或在职的，或者向专家或大学学者学习某一学科的学科知识和教育知识。
教师专业发展就是要为教师提供最基本的专业知识基础，通过“传授”的方式让教师“获得”这些知识基础。
这种教师专业发展方法虽然在不断受到质疑，但在我国，至今仍然被广泛地运用着。
所谓教师专业的理智取向，教师在进行专业培训或学习的过程中并不是完全没有自己的思想和主张，而是在进行专业培训或学习时自主地进行教育研究，摆脱以前固有的“光听不想、光记不练”的套路，把专业自主贯穿于学习、培训过程的始终。
总之，教师要善于提出自己的新思想和新方法。
理智取向者认为，假设知识基础的获得是行为变化的基础，理论能够指导自己的实践，借助于理论的掌握和应用，教师能将学到的知识基础自主地转化成良好的实践。
教学之所以还不能成为一个公认的专业，原因就在于教学职业还没有一套有效且专门的知识技能系统。
理智取向的教师专业发展模式因过分强调理论知识的获取而饱受诟病。
在注重理论知识的同时，应关注知识背后的意义、价值，可以采取以下方法进行尝试：学习教师专业发展的一般理论，帮助教师建立专业发展责任感和专业发展意识。
教师应尽可能多地学习、了解教师专业发展的理论，包括了解教师专业素养的核心内容，明确自身专业发展的重点；了解教师专业发展的阶段与途径，熟悉教师专业发展规划的一般方法，学会理解与分享优秀教师的成功经验；了解教师专业发展的影响因素，学会利用以课程学习为主的各种机会，积累发展经验。
师范生教育实践性知识生成机制初探
大家 的关 注和讨论 ， 但在 关 于“ 践性 知识 ” 实 的相
关 讨论 中 ， 获取 “ 实践 性 知识 ” 似乎 被认 为 仅仅 是 在职教师 的事 情 ， 而把 未来 教 师 的 生力 军—— 师 范 生置之度 外 ， 这不 利于培养 高质量 的师范生 ， 必 将影 响未来 教师 的质 量 ， 而影 响未 来 教育 事 业 进
践性知识 的学者 之一 。她通过对一 个有着 丰富经
般是 指教师关 于课 堂情境 和在课 堂上如 何处理所
遇 到的 困境 的知 识 ， 是建 立 在 前一 时 期专 业 学科 知识 和一般教 学 法知 识 基础 上 的 ， 是一 种 体 现教
师个 人特征 和智 慧 的知 识 ， 它更 能 集 中反 映课 堂 教学 的复杂性 和互动 性 的特征 。
教 师真 正信奉 的 ， 在 其 教育 教 学实 践 中实 际 使 并 用和（ ） 或 表现 出来 的对教 育教 学的认识 。 华东 师范大 学 叶澜 教 授认 为 ， 践性 知识 一 实
什么是 “ 育实践 性 知识 ” 不 同学 者有 不 同 教 ，
的理解 ：
艾 尔贝兹 （ ｌａ ） 早期 系 统 研 究 教 师实 Ｅｂ ｚＦ 是
Ｖ０． ０ Ｎｏ． Ｉ３ ３
师 范 生 教 育 实 践 性 知 识 生 成 机 制 初 探
夏 小 庆
（ 庆 师 范 学 院 化 学 化 工学 院 ， 安 徽 安 安庆 ２６３） ４ １３
摘
要： 实践性知识在教育界越来越受到关注 ， 但在讨论实践性知识 时都集中在在职教师身上 ， 忽略 了在校的师范
生 。获 取实 践 性 知识 对 师 范 生 知识 结 构 的拓 展 和 教 学 能力 的提 升 都 有着 十 分 重 要 的意 义 ， 范 生 实 践 性 知 识 有 其 内在 师
《小学教师专业发展》第三章——小学教师专业知识的发展
艾尔贝兹
学科知识、学习论知识、课程知识、教学法知识、关于自我的知识、 关于学校社区背景的知识
雷诺兹
任教学科的知识、教学理念的知识、学生和学习的知识等十二项
辛涛、申继亮、林 崇德
本体性知识、条件性知识、一般文化知识及实践性知识
陈向明等
理论性知识和实践性知识
马云鹏等
教育理论知识、课程知识、学科知识和学科教学知识
二、小学教师知识的结构
维度
领域
基本要求
﹡了解关于小学生生存、发展和保护的有关法律法规及政策规定。
﹡了解不同年龄及有特殊需要的小学生身心发展特点和规律，掌握保护和促进
小学生身心健康发展的策略与方法。
表
小学生发
﹡了解不同年龄小学生学习的特点，掌握小学生良好行为习惯养成的知识。
3
展知识
﹡了解幼小和小初衔接阶段小学生的心理特点，掌握帮助小学生顺利过渡的方
七、以知识创生为目标，做好对教师知识的管理
首先，确立教师知识管理的范围。 其次，利用校级培训，增加教师的理论知识和实践案例，提高教师的知识更 新能力。 再次，形成良好的学术氛围，增强教师之间的互信，形成学校的协作、交流、 对话机制。 最后，充分挖掘教师的知识和特长，鼓励教师进行知识创造，并加强对知识 创生的过程管理。
-
法。
1
﹡了解对小学生进行青春期和性健康教育的知识和方法。
小
﹡了解小学生安全防护的知识，掌握针对小学生可能出现的各种侵犯与伤害行
学
为的预防与应对方法。
教
﹡适应小学综合性教学的要求，了解多学科知识。
师
学科知识
﹡掌握所教学科知识体系、基本思想与方法。
的
专
﹡了解所教学科与社会实践、少先队活动的联系，了解与其他学科的联系。
实践性知识生成机制研究
实践性知识生成机制研究近年来，随着计算机技术的不断发展，计算机视觉、语音识别等新兴技术在人工智能领域取得了显著的进步。
实践性知识也受到了相关研究领域的广泛关注，其致力于通过计算机系统以及机器学习，从实际案例中提取出有价值的知识，为未来的信息处理和人工智能提供强大的支持。
实践性知识生成机制是实践性知识研究的一个重要部分，它利用计算机系统自动生成从实际的例子和实践性知识中提取的有价值的知识。
实践性知识生成机制包括多种技术，包括机器学习、数据挖掘、自然语言处理等。
其中，机器学习技术是实践性知识生成机制的核心，它利用机器学习技术对各种实数据进行训练，从中提取有价值的特征，从而生成有效的机器学习模型。
此外，实践性知识生成机制还可以通过数据挖掘技术建立联系，从多源实数据中针对特定任务抽取有价值的信息和模型，从而实现实践性知识的发现和建模。
另外，自然语言处理技术也可以用于实践性知识生成机制，它可以分析文本中的实践性信息，提取出有价值的实践性知识，从而能够更好地理解文本中的信息，进而更好地处理文本。
实践性知识生成机制的研究一方面，需要把实践性知识的有价值的特征从复杂的实数据中抽取出来，从而构建有效的实践性知识生成模型；另一方面，还要保证所提取的实践性知识的准确性和完整性，以确保实践性知识的有效性。
因此，目前实践性知识生成机制研究行为已经受到广泛关注，研究者也在不断探索有效的方法来提取有价值的知识，从而使实践性知识研究取得真正的实践性价值。
从实践性知识生成机制研究实例来看，研究者们利用各种实数据进行深度学习，从而获得有价值的特征信息，有助于提高实践性知识的准确度和可靠性，从而提高实践性知识的有效性。
此外，研究者还着重于实践性知识的组织和管理，引入了一系列实践性知识生成法规，并提出了用于实践性知识管理的有效方法，以保证实践性知识系统的可操作性和可行性。
通过对实践性知识生成机制的深入研究，实践性知识的研究正在不断演进，有助于丰富实践性知识的内容，提高实践性知识对真实世界的模拟能力，实现更复杂的实践性智能系统，从而推动实践性知识的发展。
实践性知识生成机制研究
实践性知识生成机制研究近年来，随着人工智能技术、机器学习和深度学习等领域的飞速发展，各种可用来构建实践性知识生成机制的方法不断出现，并取得良好的应用成果。
实践性知识生成机制可以为技术人员提供有用的指导，从而帮助他们解决复杂的问题。
本文的重点是研究独特的实践性知识生成机制，以及分析不同的实践性知识生成机制在不同场景下的优势和劣势。
首先介绍了实践性知识生成机制的基础知识，例如它是一种可以支持实践性知识生成的技术，在实践性知识生成过程中，如何进行有效的数据收集、数据分类和数据挖掘等步骤，这些步骤都需要解决一系列技术上的挑战。
其次，介绍了一些常见的实践性知识生成机制，包括基于社交媒体的知识发现机制、基于事务的实践性知识发现机制、基于视觉的实践性知识发现机制和基于规则的实践性知识发现机制等，这些机制都可以有效地挖掘实践性知识。
最后，介绍了不同实践性知识生成机制在不同应用场景下的优势和劣势，并提出了一些有效的优化方法来改进实践性知识生成机制。
实践性知识生成机制是未来智能技术发展的一个重要组成部分，对社会信息化水平的提高也有着重要的作用。
研究实践性知识生成机制的发展趋势是一件比较重要的事情，它可以为我们更好地理解智能技术如何影响人类社会的发展提供重要的指导。
未来，随着技术的不断进步，实践性知识生成机制将发挥更大的作用，有效地支撑我们认识世界、解决实际问题的能力，甚至可以支持未来智能技术发展的新型应用。
因此，实践性知识生成机制将会是未来技术发展的重要组成部分，因此我们有必要不断加强对它的研究，改进和发展它的理论和应用，使它更好地为我们服务。
实践性知识生成机制是一个复杂的机制，对于研究者来说，应该从各个方面来考虑它，包括如何分析实践性知识生成机制的工作原理，如何评估它的有效性，如何使用它来解决实际问题，以及如何利用其他技术来进一步改进它。
在未来，可以通过相关技术的发展，比如智能优化技术、强化学习技术和自然语言处理技术，来进一步优化实践性知识生成机制的性能。
知识在实验操作中生成
知识在实验操作中生成在日常生活和学习中，我们常常会接触到各种各样的实验操作。
无论是化学实验、物理实验还是生物实验，实验操作都是一种重要的手段，通过实验操作我们可以观察、探索、验证和发现物质和现象的规律。
而在实验操作中，我们不仅是在应用已有的知识，更重要的是，实验操作本身也可以为我们生成新的知识。
实验操作是知识的源泉，它不仅是知识的传播者，更是知识的产生者。
实验操作是知识的应用和验证过程。
在学习过程中，我们学习了很多理论知识，但仅仅是掌握了这些理论知识还不足以称得上真正的知识。
真正的知识是在应用和验证的过程中产生的。
实验操作的过程就是理论知识在实际应用中的验证过程。
通过实验操作，我们可以验证和检验我们学习到的理论知识是否正确，是否符合实际情况。
只有在实验操作中，我们才能真正体会到知识的价值，才能深刻理解和掌握知识。
实验操作是知识验证的过程，通过实验操作我们可以得出结论，进一步完善和修正我们的知识体系，这就是知识在实验操作中的应用和验证过程。
实验操作是知识的发现和探索过程。
在实验操作中，我们常常会面临各种问题和挑战，需要通过实验操作来发现和探索解决问题的方法和规律。
实验操作是一种主动的探索过程，通过实验操作，我们不断地去观察、测量、比较和分析，从而逐渐发现事物的规律和性质。
实验操作的过程就是知识的发现和探索过程，只有通过实验操作，我们才能深入了解事物的本质和规律，才能探索到新的知识。
实验操作是知识产生的过程，在实验操作中，我们可能会发现一些新的现象、新的规律或者未知的领域，这些都是知识在实验操作中的发现和探索过程。
教师实践性知识
实践性知识生成是发展的概念，它在包括原有知识构成的同时更强调其发展性，是不断积累、不断创造和不断更新的过程。对于教师个体来说，实践性知识不是凝固不变，在自身参加教育教学实践过程中，由于实际情况的不断变化，既定的实践性知识面临着价值的抉择。
（四）教师机智
“机智是一种实践性知识，它在教学的行动中实现自身(成为现实)。作为瞬间和智慧的教育行动，机智在其真正的实践中是一种知识、一种实践的信心。”[16]上述引言有两层含义：其一，教师机智在实践性知识生成、转化过程中起着相当重要的作用；其二，教师机智就是实践性知识。第一层意义意味着教师机智更多的体现在对自身教育教学活动的应变和反思上。第二层意义意味着教师所做的首先不是把理性化的思想反思性地变成行动，而是行动本身已经构成了一种知识。对于教师而言，在特定的教育教学情境中会采取什么样的教学策略也就是一种对教育情境的敏感性，而在实践活动之后更多的体现教师的反思或经验总结，进而提升自己的教学技能和促进专业成长。
不足：（1）对教师实践性知识这个概念，学术界至今未能给出一个明确的概念框架；
（2）关于教师实践性知识应该研究哪些内容也没有清晰的脉络；
（3）对于教师实践性知识的研究缺乏多学科理论上的支持。
观点（一）：教师实践性知识的研究在众多学者努力下业已形成庞大的体系，但遗憾的是有关教师实践性知识研究仍未形成系统的论著。比较国内外有代表性的关于“教师实践性知识”的定义，分析他们的侧重点，初步确立教师实践性知识研究的概念框架及研究阈。
（5）]叶澜认为：实践性知识一般是指教师关于课堂情境和在课堂上如何处理所遇到的困境的知识，是建立在前一时期专业学科知识和一般教学法知识基础上的，是一种体现教师个人特征和智慧的知识，它更能集中反映课堂教学的复杂性和互动性的特征。[7]
- 1、下载文档前请自行甄别文档内容的完整性，平台不提供额外的编辑、内容补充、找答案等附加服务。
- 2、"仅部分预览"的文档,不可在线预览部分如存在完整性等问题,可反馈申请退款(可完整预览的文档不适用该条件!)。
- 3、如文档侵犯您的权益，请联系客服反馈,我们会尽快为您处理(人工客服工作时间：9:00-18:30)。
观主义认识论 为基 础的知识 观 ， 在某种程度 上 ， 其存 ： 导的不再寻求 “ 倡 永恒结 构”。 图突破结 构 的桎 梏 力
在也具有一定的合理性 ， 如概念、 公式等各种陈述性 ｌ 而认为不存在唯一的、 确定的标准以及认识者是依赖 知识（ 通常成为结构性知识 ） 的获得和生成。但这种 ｌ 自己已有知识 、 于 经验背景主动建构才能 获得对事 物 量上的可观是以牺牲学习者的主观能动性 ， 忽视了世 ｌ 的理解 的观点是有很大的区别的 。 皮亚杰走的是一条
观主义知识观以及皮亚杰的同化——顺应学说不能 ： 杰新心理学 的建立 是从 批判传统 的经验论 和唯理论 解释实践知识生成机制的根本原因， 认为建构主义学 ｌ 的认识论开始的，然后从生物学中引入适应及同化、 习理论解释了实践知识的生成机制。 ｌ 顺应等机能概念， 以及把传统心理学中的结构概念改
界的无 限复杂性为代价的 ， 以将获取的知识广泛而 ： 过不 断地同化与顺应 以生成新 的认 知结 构 的结 构 难 通
灵活地运用到各种具体情境中。所以， 客观主义知识 ｌ 主义道路 ， 的理论和研究方法仍局 限于结构 主义的 他 观无疑无法解释在实践中形成的知识的生成机制。 ｌ 范畴， 并不是真正意义上的建构主义者。（ ） ２ 作为一
２ ．皮亚杰 同化——顺应 学说解释 实践知识 生成 Ｉ 名名副其实 的结构主义者 ， 皮亚杰 的知识 生成理论 只
机 制 的 局 限性 Ｉ 能用来解释一般结构 良好知识的生成 。然而 ， 习的 学
目的不仅仅是满足 于对 抽象概念 、规则 的理解和 记 皮亚杰的同化—＿Ｊ应学说认为知识的出发点， 『 顶 ｌ 既不是主体， 也不是客体 ， 而是在主体与客体之间的 ｌ 更应把握它在具体情境中的复杂变化。教师实践 忆， 相互作 用过程 中，通过 同化与顺应逐步建构起来 的， ： 知识作为一种在行动 中使用的特殊知识形态 ， 立 是建
一
、
客观主义知识观及皮亚杰的同化——顺应学 ！ 造成同化性识论为皮亚杰所进行 的心理学研究提供 了研究 Ｉ ， 中
说存在的弊端
１ ． 传统客观主 义知识观的局限性 ｌ 的目 标和内容，生物学提供机能分析的基本范畴， 结 长期以来 ， 有关知识的解释都是以客观主义认识 ｌ 构主义则提供研究的一般方法论［ 而结 构主义 的核 。 论为基础 ， 认为世界是一个客观的实体 ， 有着客观的 一 心概念是 “ 结构”， 认为对象是 由成分组成的 ， 之 成分 结构与规律 ，知识即是对这一客观实体的反映和表 ｌ 间又存在着一定的结构， 其最终 目标是 “ 明确地寻找 征， 人的认识即是对这种客观知识的镜像反映。 因此。ｌ 心灵本身的永恒的结构，寻找心灵赖以体验世界的， 知识 的生成或 获得 是通过外部 的行 为传输给作 为存 ｌ 或把本身没有意义的东西组成有意义的东西所需要 储知识容器的大脑。在教育教学中以 “ 授——受” Ｉ 方 的那种组织 类别 和形 式 。” ］ ， 因此 永恒的结构在 皮 式表现出来， 即通常所讲的 “ 填鸭式” “ 或 灌输式” ｌ 的 亚杰理论 中占据 了重要的地位 。 主要是 强调 知识 的 它 知识获取或生成的思维模式。 固然不能全盘否定以客 ｌ 整体性、 系统性以及概括性。这与当前的建构主义所
的知识 同化——顺应学说 强调 了知识生成 中认知 主 是一种特殊形态的知识类型， 其生成具有复杂的转换 ｌ 过程和机制， 传统的知识观和学习观难以解释这一新 ｌ 体的主观能动性 ， 蕴涵着知识的建构性思想 。 为建构 的知识类型的生成过程。为此， 本文试图阐述传统客 ｌ 主义认识论 的发展奠定 了一定 的理论基础 。 是皮 亚 但
并在 “ 平衡——不平衡——新的平衡” 循环中得到不 ｌ 在对基本概念 、 基本原理及其相互关 系等各种 理论 知
・
５ ・
维普资讯
刘海燕 ： 试论教师实践知识的生成机制
识的理解 与领悟 之上的 ， 具有一般知识的特征即结构 ； ｌ ， ４￣ 定ｆ ｆ 动为 『介的双向建构。一 而魁 刘新信息 的意 ｊ ｆ １ 性和客观性 ， 只是实践知识的一 个初级阶段。但必 ｌ 这 一 义建构 ， 既包括 比较概括 的结 构性知识 的建构 ， 又包 须看 到 ， 教师实 践知识又具有 与 一般客观性 、 构 ｌ 结 括大 艟Ｉ往具体情境巾产生的。 结构性知识的建构 ； 『 ｛ Ｊ １ Ｅ
维普资讯
《 教学与管理 》
２０ ０６年 ５ ２ 月 Ｏ日
１ Ｉ
讽论师践中学院制 实知范法刘 教 ◎的学海 华大成 燕 识生 师政机
断丰富 、 提高和发展。 以。 所 有学者运用他的同化—— 践知识作为教师专业发展中 的重要知识基 ｌ 顺应学 说来解释教师实践知识 的生成机制 ， 为教 师 认 ’Ｉ 础， 受到人们普遍的 ． 已 关注。 那么， 这种知 Ｉ
＿▲
实践知识 的生成 和变化也是一个不断建构的过程。 … 、识是如何生成的？ 笔者认为， 同任何别的知 Ｉ 识生成一样， 教师实践知识的生成也是一个不断学习 ｌ 但笔者认为皮 亚杰 的同化——顺 应学说实 际上并不
的过程， 不同的是实践知识的获得过程是基于教师的 ｌ 能全面解释实践知识 的生成机制 。其原 因有二 ： １ （） 实践经验 ， 是在教学实践中生成 的。教师 的实践知识 ： 皮亚杰是结构 主义者 。 而非建构 主义 者。固然皮 亚杰
知识的不同之处， 更多地强调了理论知识的深化与转 ｌ 另一厅面足埘原有经验加以改造和改组。 ３） （ 具体情 变， 指一种更高级的知识形态 ， 即教师在实践中对实 ｌ 境性 。建构主义一再 反ｘ ｆ 统学 习活动 中的去情境 ，＃ ｔ