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德育原理资料
1、道德教育与礼仪之间的关系？
答：在等级社会中，道德和礼仪的界线很难分清。

直到近代，道德与礼仪的关系开始有所变化。

洛克认为，教育应当注重4种基本品质即德行（美德）、智慧、礼仪和学问的培养。

在他看来，道德和礼仪是有区别的，但他又强调：美德是精神上的一种宝藏，但是使它们生出光彩的则是良好的礼仪。

礼仪是在他的一切别种美德之上加上一层藻饰，使它们对他具有效用，去为他获得一切和他接近的人的尊重和好感。

如，当我们告诫孩子“对人有礼貌，因为对人有礼貌是尊重人的一种表示”时，礼仪训练就被道德化，成了一种真正的教育。

最近，人们对于礼仪训练与道德教育的关系有了进一步的认识。

法国学者孔德-斯蓬维尔认为：礼貌不是一种美德，也不能代替任何美德。

美德起源于非道德的礼仪训练，这种训练使人养成诸多待人处世的行为习惯。

这些行为习惯，是美德的来源，也是道德教育的基础。

综上所述，礼仪本身不是美德，却被认为是一切美德之源。

因此，，礼仪训练本身并不是道德教育，但他是道德教育的必要准备。

学校和家庭中的礼仪训练，如果被赋予道德内容，它就是道德教育一种有效的手段或途径。

2、道德教育与心理咨询之间的关系？
答：1、长久以来，人们把心理问题和品德问题混为一谈，在教育学生时不自觉地把心理问题道德化。

还有一些人由此夸大心理咨询在德育中的作用，甚至主张用心理健康教育取代学校德育。

另一方面，心理咨询滥用，导致学校在教育学生时，片面将学生品德问题心理化。

有必要澄清道德教育与心理咨询的关系。

2、道德教育与心理咨询之比较（在对象、目的、内容、方式、方法、运作机制
德育。

但是，心理咨询在观念、方法、内容上、对学校德育具有补偿功能；
在心理咨询的辅助下，学生克服意识障碍，建立起良好的心境，或使心理疾
病得到娇治，学校德育因此可以收到更好的效果。

总之，心理咨询本身虽不是德育，却是学校德育一种有效的辅助手段。

德育-即教育的道德目的
“教育”----通常是指一个人或一群人以道德上可以接受的方式善意地对另一个
人或另一群人施加的积极的心理影响。

“教育”的标准分为两类：一类是认知标准，另一类是道德标准。

答：（一）走出“德育工作说”的误区
教育目的有被全面“工作化”的趋势。

这种把德育、智育、体育的划分当作学校分工依据的做法，理论上是个误区。

它不断地造成思想上的混乱。

德育“工作化”，也把实践引入了误区。

它错把德育设置成学校的一项专职工作，并配备与之加强学校德育，实际上却妨碍学校全体工作者队伍。

这种分工制度，本意是为了加强学校德育，实际上却妨碍学校全体教育工作者积极参与学校德育，造成对学校德育的忽视和削弱，甚至使各级各类学校越加强德育，越难以有效地实施德育。

（二）
淡化德育的“工作意识”
在“德育工作”的概念框架下，非但不能解决理论和实践中的难题，反而引发一系列新的问题。

德育“工作化”的做法，“德育工作”的提法，需加纠正；“德育即教育的道德目的”的概念，应予恢复和明确。

当务之急，是淡化德育的“工作
意识”，强化德育的“目的意识”。

在“德育即教育的道德目的”的概念框架下，建立和完善全体教育工作者共同参与学校德育的机制。

但是，视德育为工作的观念，在我国教育界已经根深蒂固，“德育工作”这种提法在我国已经约定俗成，要以下子改变提法，转变观念是办不到的。

如果继续坚持认为德育是学校的一项工作，就应特别强调，德育是学校全体教育工作者的工作，而不是一部分人的工作和专有权利。

任何人没有权利剥夺任何教师参与学校德育工作的权利，任何教师也没有权利放弃对学生进行道德教育的义务。

德育是教师的天职，是每一个教育工作者义不容辞的责任。

★答：（一）“道德虚无主义”道德虚无论者认为，社会根本不存在真正的道德，个人根本不需要道德。

社会需要道德是社会退步的表现，人失去本性，才需要所谓的道德，个人需要道德是个人坠落的表现。

德国哲学家尼采持内似的观点，他认为：道德的本质是长久的强制，人因为恐惧而顺从强制，因顺从而逐渐养成道德良心。

（二）“道德相对主义”与道德虚无主义者不同，道德相对主义者承认道德的存在，认为个人有个人的道德，社会也有社会的道德。

不同的人有不同的道德，不同文化背景下的人群、民族和社会有不同的道德。

道德是一种口味，各有
所好；对社会来说，道德是一种习俗，各不相同。

道德是相对的，是对于不同的人而言的，或者是相对于不同的社会和群体而言的。

无所谓绝对的对和错，无所谓绝对的善和恶，五所谓的道德和不道德。

，（三）“道德天赋论”人的道德是先天的、与生俱来、人心固有的思想。

康德认为：人生来就是理性的存在。

受这种理性支配的、不以环境为转移的意志称为“善良意志”，道德就是“善良意志”的“绝对命令”。

道德属于理性世界，而教育属于感性世界。

换言之，教育无助于道德。

（四）“环境自发影响论”道德不是人与天俱来的本性，而是后来学习的结果。

人自幼像学习母语那样，从身边的每一个人哪里学习各种道德规范。

并没有人刻意地教他们口语或道德，有意的道德教育几乎是多余的。

（五）“取消学校德育论”现实生活中一些人并不反对道德教育，但主张取消学校德育。

在他们看来，学校主要是传授知识的场所，而不是教人做人的地方。

特别是在现代学校生活中，知识传授的任务相当繁重，教师和学生都不可能把主要的时间和精力用在道德的教和学上，所以现代学校德育的效果不明显。

与其让学校力不从心地全面负责学生的教育，不如学校和家庭、社会之间相对分工，各司其职，学校主管知识技能的传授，家庭和社会主管道德教育。

西方社会一些人士反对公立学校进行道德教育，他们认为学校不应当涉及价值问题，个人道德由家庭、教堂和社区负责。

上述观点可能片面、偏激、对道德和道德教育的思考与批评，却不乏严肃深刻性。

从这些言论中，可以找到德育必要性辩护的出发点。

二、一个人道德发展为取向的辩护
（一）基于人接受教育之需要的辩护（二）基于人从事教育之需要的辩护三、以促进社会道德进步为取向的辩护四、以维持学校生活秩序为取向的辩护五、个
人、社会、学校取向的关系
六、消极德育与积极德育一种是消极被动的德育观。

另一种是积极主动的德育观。

（一）美德即知识---苏格拉低断言：万物系与灵魂，而灵魂本身若要成为善，就要系与智慧。

智慧（知识）使人受益，人的一切努力和禀赋若在智慧
的指导下，其结局都是幸福，若被无知所左右，其结局则是不幸。

因此，正常的人必定做自认为正确的事情，不做自认为错误的事情。

人知善必
行善，美德即知识。

答：私德是私人生活中的道德规范，指个人品德、修养、作风、习惯以及个人私生活中处理爱情、婚姻、家庭问题及邻里关系的道德规范。

私德通常以家庭美德为核心。

公德是国家及社会公共生活中的道德规范。

如：爱护公物、服务群众、
奉献社会、诚实守信、属于公德。

如男女平等、夫妻和睦、勤俭持家、邻里团结属于私德。

（二）日趋丰富的学校德育教育
包括：1、私德教育2、公德教育3、职业道德教育
二、道德层次与德育
（一）道德理想、道德原则、道德规则、
早期德育的内容主要是日常生活中必须遵守的一些简单的行为规则，随着道德生活不断进化，人们对道德的认识不断深化，从在种种道德规则基础上归纳出更具普遍性的道德原则，进而又从种种道德原则中揭示出共同的道德理想。

道德在分为私德、公德、职业道德的同时，它的三个基本层次也逐渐凸现出来。

如今的公德、私德、职业道德均明显地包含三个层次的道德要求。

试析道德理想教育、道德原则教育、道德规则教育之间的关系？
答：在学校德育中，道德理想是学校提倡的，希望学生去追求的更高的道德境界，道德规则是学校强制执行的学生必须遵守的道德要求，道德原则是在一般情况下必须遵守、特殊情况下可以变通的道德要求。

三个层次的关系如下：道德规则是对学生行为具体要求，道德原则是各种规则的一般概况，而道德理想又是对各项原则的高度概况。

道德理想通过道德原则和道德规则得以体现，道德原则通过各种道德规则得以落实。

道德理想指导道德原则和道德规则的运用，道德原则也指导道德规则的运用。

在具体的教育情境中，当两条或两条以上的道德原则发生矛盾时，教师需要诉诸更高层次的道德理想，解决或消除矛盾；在两条或两条以上的道德规则发生冲突时，教师需要诉诸更高层次的道德原则，才能解决冲突—有时可以在某种原则的直接指导下消解冲突、有时则要根据该原则的基本精神以及所处的实际情境，对发生冲突的道德规则的重要性或紧迫性加以权衡，择定优先考虑的规则，直至排定规则级系，进而化解道德规则间的冲突。

规则性要求虽然比理想性、原则性要求更加明确，更加具体，更加可操作性，但由于特定的道德规则限于调节特定类型的学生行为，一套道德规范中的规则无论多么细致入微，都不可涵盖所有的学生行为。

因此，道德理想和道德原则有可能不依赖既定道德
规则的中介，直接影响学生的行为。

杜威和哈什等人的分类，基本上是围绕品德的情感、认知、行为三个方面展开的。

一般认为，品德是道德认知、道德情感、道德行为等构成的综合体。

根据简约原则，品德由道德认识、道德情感、道德行为等三个因素构成，缺少其中任何一个因素都不构成品德。

道德认知是产生道德情感的必要条件，没有认知，就不可能有道德情感；同理，缺乏道德情感的必要条件，没有认知，就不可能有道德情感；同理，缺乏道德意识支配的行为，无论它实际产生何种令人满意的结果，都不是道德行为。

反之，一个人道德知识不论有多么渊博，若无切身体验或情感的介入，就不会有任何行动；或者一个人光有善意，却无坚决执行善意的性格力量，那也只不过是一种伪善；即使有道德知识和道德情感，不付诸行动，依然构成不了一
种美德。

榜样是一种学习对象，有好坏之别。

师德与德育精神？
答：师德的专业精神：（1）服务精神。

教师和社会个人提供教育服务，教师的工作实际上是一种服务性工作。

学生是教师的教育对象，也是教师的服务对象。

教师与学生的关系，是教育者与受教育者的关系，又是服务人员与服务对象的关系。

教师靠向学生提供教育服务换去生存和发展的条件。

因此，教师的专业道德中特别强调为学生服务的精神。

（2）奉献精神非专业人员可以拒绝8小时之外加班，教师作为专业人员却不能这样做。

教师像医生那样，在必要时常常牺牲自己的业余时间向服务对象提供专业服务。

任何一种专业都要求从业人员具有一定的奉献精神。

（3）敬业精神对于教育专业人员来说，教育工作不仅是一种生活手段，而且是一种生活方式。

教师敬重所事专业的价值和尊严，作为师德规范的“敬业精神”，是教育实践固有的专业特性。

“敬业精神”意味着教师必须竭尽全力提高专业标准，促进鼓励行驶专业判断的风气，争取条件以吸引值得信赖者从事教育工作，帮助阻止不合格者从事教育工作。

“敬业精神”要求教育工作者忠诚自己的专业，尊重自己的同事。

（4）团队精神和协作精神。

在教育专业领域，由于服务面广，且长期采取集体教育形式，内部职能分工较细，教师个人几乎已难以对学生进行全人生指导，教育服务基本属于团体服务。

因此，教师不但要和同事和睦相处，而且要团结一致，相互协作。

“团队精神”和“协作精神”，是现代教育实
践固有的专业特性。

（5）以身作则。

教育服务有其独特性。

教育服务归根结底是道德服务，自然会
向教师提出更高的道德要求。

情境
（一）说明情境《三个和尚》《蚂蚁搬家》
（二）实验情境《游戏分小棒》
（三）体验情境《站报纸》
（四）道德两难情境朋友考试该不该揭发
（五）体谅情境
（六）“惩罚”有三条基本标准
第一，他必须是学生违反规则的后果
第二，它必须对违反规则的学生有意施加某种痛苦或不快
第三，它必须由权威执行
2惩罚的理由
分为三类理由：一类可以叫做“报应论”，一类叫做“改造论”，一类叫做“惩戒
论”
（1）报应论的辩护及其批判
善有善报，恶有恶报。

报应论坚信，犯了罪错承受痛苦，在道德上是合理的；相反，犯了罪错得不到报应，正义的天平将失去平衡，这在道德上是不可接受的。

（2）改造论的辩护及其质疑
改造论坚信，惩罚对犯错的学生具有改造和教育作用。

惩罚可以使学生恍然大悟，改过而改善，不但改正错误，不但改正错误，而且形成社会期望的行为方式。

惩戒论承认，惩罚必然带来痛苦，而使人痛苦是恶。

但惩戒论认为，使罪错者遭受少量的痛苦，相对与由于违反重要的社会规则不实行制裁而引起的更多人更大的痛苦来是说，恶要少一点。

第一，惩罚的威慑力可以制止罪错行为，不但制止罪错者的行为，而且制止其他人犯类似的罪错；第二，某些惩罚(如把学生暂时赶出教室、开除）可以把罪错者隔离起来，使他不再以同样的方式伤害或干扰他
原先所在的群体。

（二）说理的逻辑
1、演绎推理
2、归纳推理
3、类比推理
（一）间接道德教育途径渗透在教学影响有哪些？
答：所谓“间接道德教育”，主要指在学科教学和学校集体生活的各个层面对学生进行道德渗透。

通过学科教学和学校生活对学生进行的道德教育，对教师而言，是在有意识地影响学生的道德发展，但它是一种间接的道德渗透，不是直接的道德教导。

（二）渗透在教材中的道德影响1、教材中的思想教育内容学科教学对学生最显而易见的道德影响体现在教材中，尤其是语文、历史等文科教材包含大量思想内容，是进行道德教育的重要资源。

19993年3月26日我国正式颁布的《小学德育纲要》强调“各科教学是向学生进行思想品德教育最经常的途径”，并就各科教学实施德育提出了指导性建议，从中不难体会学校教材对学生思想品
德的影响力。

在小学各科教学中实施德育的基本要求表8-6
2、教材暗含的价值取向
如。

有人对1995-1996年人民教育出版社出版的新版小学语文课本（12册）中的人物作过统计。

据此分析，发现这套教材隐含有“男性中心”、“成人中心”、“官本位”、“面向过去”等倾向。

可见，教材除了有显而易见的思想内容之外，还有暗含的价值取向，他们都对小学生道德价值观的形成起着潜移默化的作用。

3、课程价值观教材对于学生品德的影响，还与教材编写者或教师的课程价值观密切相关。

同样的教材在不同学校和不同的教师手中，对学生就具有不同的影响。

总之，教材对学生品德的影响，不仅来自教材本身的思想内容和价值取向，更来自使用教材的教师本人的课程价值观。

（三）渗透在教法中的道德影响
在学科教学中渗透道德影响，不但要利用教材固有的思想内容，诉诸教师的课程价值取向，还要使教学方法有助于社会精神的培养。

（四）教师的道德表率作用教师在课堂生活中，如果采取民主的方式领导学生集体，对待学生，学生将向着
情绪稳定、态度友好、具有领导能力等方向发展。

教育学生平等待人的最好方式是教师平等地对待学生，教育学生关心他人的最有效方式是教师关心学生。

教师在课堂生活中对待学生的态度和作风，对学生品德形成和发展的影响，远胜于他们口头上道德教导的影响。

(五）课堂生活气氛的道德感染力道德是富有感染力的。

学生长期生活在团结友爱的课堂中，耳濡目染，将习的关心他人、体谅他人、
乐意合作、乐意分享等亲善品质。

认识性道德发展模式，系由瑞士学者皮亚杰和美国学者科尔伯格等人创建。

体谅模式该模式由英国学校德育专家麦克费尔及同事昂戈德。

（托马斯）、（查普
曼）首创。

麦克费尔强调，《生命线》丛书。

《生命线》是实施体谅模式的支柱，它由3部分
组成：
第一部分：《舍身处地》第二部分《证明规则》第三部分《你会怎么办？》
当代学校德育若干发展趋势
答：1学校德育的重心从道德知识系统授受和良好行为习惯的训练，转向培养适应当代价值多元特点的道德判断力、道德敏感性、道德行动能力。

2、从重视直接的道德教学转向强调间接的道德教育。

学校德育“课程化”或“科目化”不是出路，只有在其他课程或学科教学中渗透道德影响，学校德育才又前途。

3、从封闭的学科性教材转向开放的情境性教材，为吸纳教育过程当事人，（教师和学生）的个人经验和体会留有余地。

4、从以教师的教导、说服、劝诫为主转向以学生的小组讨论、角色扮演、创作、社会调查、社会实践、社区服务为主，从方法上保证学生主动参与学校德育。

总之，作为当前和未来发展趋势的学校德育，是“培养道德判断力、道德敏感性、道德行为能力”的德育，是“非课程化”的德育，是“情境性”德育，是“诉诸学生生活体验和主动参与”的德育。