建构论视角下的社会实体观

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吉登斯结构化理论简介

吉登斯结构化理论简介英国社会学家安东尼·吉登斯的结构化理论，是以批判的特点而著称，他的结构化理论最初萌芽于20世纪70年代中后期，是在与功能主义的抗衡中诞生的。

它的发展与完善经历了很长的时间，1984年出版的《社会的结构》是该理论最成熟、最系统的著述。

吉登斯的《社会的构成》可以看成是他的结构化理论的一次总结性描述。

这也是吉登斯最重要的理论成果之一。

在书中，吉登斯主要论说了社会结构和个人能动性这两者之间的关系和自己的一些独特见解，这也是社会学家们一直想解决的问题。

他通过对各相关学派思想的批判性总结和创造性论述，表达了自己的“结构化理论”，一种建立在结构二重性基础上的理论。

该理论通过对社会学理论传统的反思，树立了自己的理论目标，即超越传统理论的二元分裂的局面，确立自己的研究对象。

他提出社会学所探求的社会结构，只有经过结构化过程才能得到说明。

吉登斯结构化理论的内容结构化理论是安东尼·吉登斯（Anthony Giddens）探究个人的社会行动及其能动性与社会结构之间的关系的理论。

他反对社会学理论传统上的将宏观与微观、个人与社会、行动与结构、主观与客观视为彼此独立存在的两极, 要么强调“社会结构的物化观”, 将社会结构视为独立于个人行动的象“物”一样外在于个人的实践的东西; 要么强调微观的个人行动、人与人之间的面对面互动和个人的意义建构, 将宏观现象还原为微观现象来解释的二元论观点, 认为宏观与微观、个人与社会、行动与结构、主观与客观双方都是相互包含的, 并不构成各自分立的客观现实。

他的这一辩证观点全面地体现在《社会的构成》一书中所阐述的结构化理论之核心——行动与结构的二重性原理中。

吉登斯将“结构”理解为不断地卷入到社会系统的再生产过程之中的规则和资源: 结构具有二重性,即社会结构不仅对人的行动具有制约作用, 而且也是行动得以进行的前提和中介, 它使行动成为可能;行动者的行动既维持着结构, 又改变着结构。

社会建构论

特征
特征
1.反基础主义。认为心理学的概念并没有一个客观存在的“精神实在”作为基础。 2.反本质主义。认为人并不存在一个固定不变的本质,所谓人的本质是社会建构出来的。 3.反个体主义。 4.反科学主义。从主流心理学面临的批评和促进心理学家对学科自身的反思方面来说，西方心理学的后现代取向有其合理的一面。但是其反实在论倾向和相对主义的科学观却是值得商榷的。
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在社会建构论形成的过程中，知识社会学家伯格和拉克曼1966年出版的《实在的社会建构》一书具有里程碑的作用，被誉为社会建构论的“圣经”。
基本主张
基本主张
第一，知识既不是经验归纳的产物。传统上，逻辑实证主义主张知识是经验观察的产品，这种观点已经被库恩的历史主义科学哲学所摒弃。知识并非我们关于这个世界和我们自身的摹写或表征也并非通过所谓的客观方法而作的“科学发现”。所有的知识皆为一种社会建构，是植根于特定历史和文化的人们协商、对话的结果，是人们在社会人际交往中“发明”的，而不是通过所谓的客观方法“发现”的。社会建构论认为，认识过程本身依赖于某些概念和范畴，如果作为认识过程的观察本身依赖于这些先在的概念和范畴，又怎么能保证通过观察而获得的不是“发明”而是“发现”呢？知识和知识的对象并非一一对应的关系，更不是“反映和被反映”、“表征和被表征”的关系。认识过程是积极主动的建构过程，而不是被动的反映过程。同时，建构是社会性的，并非个体的、内在的。人际互动、社会协商、共同意识决定了知识和知识的类型。
第二，实在是社会建构的结果。所谓的心理现象，包括意识、情绪、认知等并非实实在在地存在于人的头脑中的某个地方，而是一种社会文化的、语言的建构。“对于现代主义者来说，世界简简单单地‘在那里(out there)’，以供观察。然而在后现代主义者的文本里，这种假设是没有理由的„„谈及‘世界’或‘心灵’等需要语言，‘物质’、‘心理过程’等词语并非世界的镜子，而是语言系统的构成成分„„在这个意义上，那些被我们当成‘真实的’，那些我们信以为真的心理功能，不过是公共建构的副产品”。所以，传统心理学的研究对象— 人格、态度、情绪、认知等并非一种内在的实在。从社会建构的观点来看，心理现象并不存在于人的内部，而是存在于人与人之间，是人际互动的结果，是社会建构的产物。

(完整)建构主义学习理论的基本观点和对教学的启发

建构主义学习理论的基本观点及对教学的启示建构主义教学的目的是培养新世纪善于学习的终身学习者，使他们能够自我控制学习过程，具有自我分析和评价能力；反思与批判能力以及创新精神。

因此，建构主义学习理论给我们提出了新的知识观,也给传统教学带来了一场革命。

使教学的中心由教师向学生转移，这就要求我们彻底地改变传统的知识观、学习观、教学观、学生观和教师观。

建构主义的知识观：1．知识不是对现实的纯粹客观的反映,任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。

它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说,是他对客观世界的心理体验，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写,随之出现新的解释和假设。

知识并不能绝对准确无误地概括自然与社会的法则，提供对任何活动或问题都适用的解决方法。

在具体的问题解决中，是需要针对具体问题的情境对原有知识进行再加工和再创造的。

2．知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式,且获得了较为普遍的认同,但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。

真正的理解只能由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来,取决于特定情境下的学习活动过程.否则，就不叫理解，而是被动的复制式的学习，学生掌握的所谓“知识”只是一些抽象的、无意义的符号。

3．课本知识，只是一种关于某种现象的较为可靠的解释或假设,并不是解释现实世界的“绝对参照”。

某一社会发展阶段的科学知识固然包含真理,但并不意味着终极答案，随着社会的发展，将会有更真实的解释。

4．任何知识在为个体接收之前，对个体来说是没有什么意义的，也无权威性可言.所以，教学不能把知识作为预先决定了的东西教给学生,不要以我们对知识的理解方式作为让学生接收的理由，用社会性的权威去压服学生.学生对知识的接收，只能由他自己来建构完成,应以他们自己的经验为背景,来分析、判断知识的合理性.在学习过程中，学生不仅理解新知识，同时也对新知识进行分析、检验和批判。

社会建构论的人性观取向及其心理学意义

一、社会建构论的心理观作为后现代心理学的一个主要理论流派，社会建构论的核心思想集中在两个方面：一是“解构”，二是“重构”。

社会建构论首先对现代西方主流心理学的认识论、方法论、价值观进行了深刻地反省和批判，然后力图从后现代视野重新审视和重构心理学的理论与研究取向。

（一）对现代主义心理学的批判与解构以美国当代著名心理学家格根为代表的社会建构论者站在西方现代主义心理学的对立面，对现代主义心理学理论基础进行了无情的批判和解构。

他们反对传统心理学的本质主义、基础主义、个体主义和科学主义。

1．对主客二元论的批判。

现代主义心理学的首要预设是人生活在主客二元的世界中，在主体的经验之外存在着一个客观世界，主体的心理、意识、知识是对客观世界的反映。

社会建构论认为，这种二元世界的划分只是一种无法“证伪”亦无法“证实”的预设，是现代主义的一个“宏大叙事”，并没有相应的证据予以支持。

因为“一旦我们开始谈论某个对象，我们就已经进入表征世界。

”在表征世界之外的“客观世界”不可能进入人的意识领域，因此“二元世界”的划分是一个武断的、不可靠的预设。

2．对实在论的批判。

实在论主张任何事物（包括人）都是有其自身独特的内在规定性的客观实在。

基于这种实在论预设，现代主义心理学相信心理（心灵、意识、人格）是一种客观实在，是人之所以为人的内在规定性，心理学的任务就是揭示或发现它们。

社会建构论则认为心理现象并非独立存在的实体，心理学的概念也不存在一个客观存在的“精神实在”作为基础。

所谓认知、情绪、人格等一切心理特征都不过是一种话语的建构，并没有一个精神上对等的实体与之相对应。

心理（知识）并非是人对心灵本质的揭示或发现，而是社会文化的创造或发明。

3．对科学至上论的批判。

在现代主义取向中始终处于统治地位的科学主义心理学坚定地主张科学方法是追求真理的唯一途径。

社会建构论者对此给予了严厉的批判，认为“热衷于实证方法的心理学日益淡忘了一个简单的事实，即科学方法本身就是一个有争议的问题。

社会建构主义理论

社会建构主义简介社会建构主义是当代西方社会科学哲学的一股重要思潮，社会建构主义(social constructivism)又称科学知识社会学，是20世纪70年代兴起的一种新型理论，是继认知主义学习理论的重要变革。

社会建构主义主要以维果茨基(Lev Vygotsky)的理论为基础，所以，也称之为“维果茨基社会建构主义”。

剑桥哲学辞典认为：“社会建构主义。

它虽有不同形式，但一个共性的观点是，某些领域的知识是我们的社会实践和社会制度的产物，或者相关的社会群体互动和协商的结果。

” 社会建构主义认为世界是客观存在的，对每个认识世界的个体来说是共通的。

因此，它反对客观主义，强调主客体间的互动，认为个人主体和社会是相互联系的，不存在完全孤立的个人心理的潜在隐喻。

个人主体在社会文化背景下借助各类工具和符号为中介，通过与他人的互动与社会的协商，在内在“自下而上的知识”的基础上转换、吸收外来“自上而下的知识”，主动建构自己的认知与知识，实现“有意义的社会建构”。

社会建构主义(social constructivism)作为建构主义的一个重要分支，深深地扎根于建构主义，建构主义倡导的建构性认识论指导着社会建构主义的理论和行动。

而基于社会建构主义的学习理论对当今教育、教学的理论与实践同样产生了积极而深远的影响。

建构主义作为一种认识论思潮是多学科交叉发展的产物，这在性质上决定了其流派众多、体系庞杂，不同的学者受不同学科、不同思想来源的影响，进而形成不同的理论倾向。

瑞士学者迪斯贝尔根曾经列举了不同范式倾向的建构主义，包括：激进建构主义、社会建构主义、认知建构主义、信息加工建构主义、社会文化建构主义、社会建构论、认知图式论、批判建构主义、情境建构主义、建构实在论、系统建构主义等诸多理论观点。

但所有的建构主义都坚信：知识不是由认知主体被动获得，而是由认知主体主动建构的结果。

这被一些学者称之为建构主义的第一信条。

建构主义的其它一些信条，多数体现着各种样式建构主义流派间的分野。

建构主义课程研究

建构主义课程研究一、概述建构主义，作为一种重要的教育理论和学习理论，对现代教育和课程研究产生了深远的影响。

其核心思想在于，知识并非外部世界的简单映射，而是学习者通过与外部环境的互动，基于自身已有的认知结构进行主动建构的产物。

建构主义课程研究，正是在这一理论框架下，对课程设计、实施和评价进行深入研究和实践的领域。

建构主义课程研究强调学习者的主体性和主动性，认为课程不仅仅是知识的传递，更是学习者主动建构知识的过程。

建构主义课程设计注重创设真实、复杂、具有挑战性的学习环境，激发学习者的学习兴趣和探究欲望，促进学习者在解决问题的过程中主动建构知识。

同时，建构主义课程研究也关注学习者的个体差异和多元智能，提倡个性化教学和合作学习，以促进每个学习者都能在自身的基础上得到最大程度的发展。

在建构主义课程实施中，教师的作用从传统的知识传授者转变为学习引导者和促进者。

他们需要帮助学习者明确学习目标，提供丰富的学习资源，引导学习者在探究和合作中建构知识。

同时，教师还需要关注学习者的学习过程和学习成果，提供及时的反馈和指导，帮助学习者不断调整和优化自身的学习策略。

建构主义课程评价也强调学习者的主体性和过程性。

它不仅仅关注学习者对知识的掌握程度，更关注学习者在学习过程中表现出来的主动性、探究精神和合作能力等。

建构主义课程评价通常采用多元化的评价方式，如自我评价、同伴评价、档案袋评价等，以全面反映学习者的学习过程和成果。

建构主义课程研究致力于构建一种以学习者为中心、注重知识建构过程和个体差异的课程模式。

它通过创设真实、复杂的学习环境，激发学习者的学习兴趣和探究欲望，促进学习者在解决问题的过程中主动建构知识。

同时，它也强调教师的引导作用和多元化的评价方式，以帮助学习者实现最大程度的发展。

在当今知识爆炸、信息瞬息万变的时代，建构主义课程研究无疑为我们提供了一种更加符合时代要求、更加关注学习者个体差异和全面发展的课程理念和实践模式。

建构主义理论

建构主义理论建构主义是认知结构学习理论在当代的发展，它强调学生的巨大潜能，认为教学要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导他们从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。

建构主义认为，学习是在社会文化背景下，通过人际间的协作活动而实现的意义建构的过程。

（1）知识观。

建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，并不是问题的最终答案。

而且，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由个体基于自己的经验背景而建构起来，它取决于特定情境下的学习历程。

学生对知识的“接受”只能靠他自己的建构来完成，以他们自己的经验、信念为背景来分析知识的合理性。

学生的学习不仅是对新知识的理解，而且也是对新知识的分析、检验和批判。

（2）学习观。

建构主义者认为，知识不是通过教师的传授获得的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的。

学习是个体建构自己知识的过程，这意味着学习是主动的，学生不是被动的刺激接受者，他要对外部信息作主动的选择和加工，因而不是行为主义所描述的刺激一反应过程。

而且，知识或意义也不是简单地由外部信息决定的，外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程建构而成的。

其中，每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，同时原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变，所以学习并不简单是信息的积累，它也包含由于新旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组。

学习过程并不简单是信息的输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向的相互作用过程。

（3）课程观。

建构主义者强调，用情节真实、复杂的故事呈现问题、营造解决问题的环境，以帮助学生在解决问题的过程中活化知识，变事实性知识为解决问题的工具；主张用产生于真实背景中的问题启发学生思维，并以此支撑和鼓励学生解决问题的学习、基于案例和项目的学习，进而以此方式参与课程的设计与编制；主张课程既要基于学科，又要超越学科，面向真实世界，从而使教学始于课堂，走出课堂，融于社会。

建构主义定义

建构主义定义建构主义是一种社会科学理论，主要用于解释和理解人类对现实世界的知觉和认知过程。

它认为知识不是一个客观存在的实体，而是通过个体与现实世界的互动和社会交往中建构出来的。

在建构主义的框架下，知识和现实不是相互独立的，而是相互关联、相互影响的。

建构主义强调个体的主动性和观察者的主观解释。

它认为人们对于事物的知识是通过与自己和他人的经验、观察、交流等互动过程中建构出来的。

个体的认知过程和经验是有限和片面的，因此知识的建构是一个不断演化和变化的过程。

同样的事件或事物对不同的个体来说可能引起不同的理解和解释。

建构主义关注社会和文化因素对个体认知和知识建构的影响。

社会和文化背景会对个体的观点、价值观、信念等产生深远影响。

不同的社会群体和文化圈子会给予个体不同的认知框架和知识结构。

个体通过社会交往和学习，逐渐接受并与他人共享特定的观点和知识。

这种社会和文化背景的影响使得知识成为一种共同构建的社会产品。

建构主义也强调语言在知识建构中的重要作用。

语言是人类表达和传递意义的重要工具，在信息交流过程中起着关键的作用。

通过语言交流，个体可以分享自己的观点、理解和解释，同时也从他人那里获取新的信息和知识。

语言的使用和交流过程中，个体的观点和知识得以不断修改和调整，最终形成一种共同的认识和理解。

在建构主义的视角下，教育过程也被视为一种知识建构的过程。

建构主义教育强调学习者的主动性，鼓励他们通过探究、实践、合作等方式建构知识。

教师的角色不仅仅是传授知识，而是引导学生从事实探究、问题解决和对话交流等活动，帮助他们建构个人的理解和知识结构。

总体而言，建构主义认为知识是一种个体和社会之间互动建构的产物，个体在社会、文化和语言环境中通过观察、体验、交流等方式建构自己的认识和知识。

建构主义的观点对于理解个体认知过程和教育实践具有重要的启示作用。

建构主义理论的核心观点

建构主义理论的核心观点建构主义是当代学习理论的革命，是影响教学设计理论与实践发展走势的重要力量。

“建构主义学习理论和认识论，即关于人是如何学习的和知识的本质观点，日益成为教育领域的流行话语。

固然，我们没有必要趋附于某种流行，但是我们有必要认真思考建构主义学习理论和认识论与教学实践的关系”( G.Hein,1991)。

[1] Jonassen(2000)认为，过去的十年见证了人类有史以来学习理论发生的最本质与革命的变化。

当代学习的情境概念、社会文化概念和建构主义概念是建立在跟传播学、行为主义和认知主义不同的本体论与认识论基础上。

人类已经进入学习理论的新世纪。

在学习理论相对短暂的历史上，从来没有这么多的理论基础分享着如此多的假设和共同基础，也从来没有关于知识与学习的不同理论在理念和方法上是如此地一致。

[2]一场改变人类学习理念与教学设计的革命已经兴起。

一、建构主义的十大理念(一)建构主义的渊源与流派建构主义的渊源主要有哲学和心理学两大渊源，在流派上表现出六大类型。

1.哲学渊源。

主要包括18世纪的意大利哲学家G.Vico的“新科学”,19世纪德国哲学家LKant的“哥白尼式的哲学革命”和20世纪美国哲学家与教育学家J.Dewey的经验自然主义。

[3]Vico认为，人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。

当今激进建构主义的代表人物V.Glasersfeld称Vico是“第一位清楚明确地描述建构主义的人”。

Kant创建了以主体能动性为中心的批判哲学，其主要价值在于全面提出了主体性问题，揭示了认识的双向性运动：人在认识世界的同时认识自身，在建构与创造世界的同时建构与创造自身。

Kant被建构主义者奉为鼻祖之一。

Dewey认为，经验是主体与环境相互作用的结果，其中心思想是主体有目的地选择对象的基础上的主观“创造”，特别强调经验的能动性和发展性，认为经验是由现在伸向未来的过程，是对现有事物的一种改造，学习是基于行动的、在不确定性情境中探索的过程和结果。

建构主义理论与教学改革建构主义学习理论综述

建构主义理论与教学改革建构主义学习理论综述一、本文概述本文旨在深入探讨建构主义理论与教学改革之间的关系，并对建构主义学习理论进行全面的综述。

我们将首先概述建构主义理论的核心观点，包括知识建构的过程、学习的主动性以及社会互动的重要性。

接着，我们将关注教学改革如何借鉴和应用建构主义理论，以改善教育实践和提高学生的学习效果。

我们将分析建构主义理论对课程设计、教学方法和学习环境等方面的启示，并探讨如何将这些理念转化为具体的教学实践。

我们还将综述建构主义学习理论在教育领域的应用实例，以及其对教育工作者和学生产生的影响。

通过本文的阐述，我们期望能够为教育工作者提供一种新的视角和思考工具，以促进教育改革和创新，提高学生的学习成果。

二、建构主义理论的核心观点建构主义理论的核心观点在于其对学生学习过程的独特理解和描述。

它认为，学习并非是学生被动接受知识的过程，而是一个主动建构知识的过程。

学生不是空白的容器，等待被填满，而是具有自我认知、自我反思和自我发展的能力的个体。

他们通过自身的经验、理解和感知，主动地构建和解读新的知识。

建构主义理论强调，知识并非是客观存在的、固定的实体，而是主观的、情境化的、不断变化的。

知识是由学生根据自身的经验、背景和理解，通过与社会环境的互动而建构的。

这种建构过程是在特定的情境中发生的，与个体的认知结构、经验、文化背景等密切相关。

建构主义理论还认为，学习是一种社会性的活动。

学生通过与他人的交流、合作和互动，共享知识、经验和观点，从而进一步丰富和完善自己的认知结构。

这种社会性互动不仅有助于知识的建构，还有助于培养学生的社会技能、合作精神和批判性思维。

因此，建构主义理论主张在教学过程中，教师应充当引导者和促进者的角色，而非传统的知识传授者。

他们应鼓励学生积极参与、主动探索、自主建构知识，而不是被动地接受知识。

教师还应关注学生的学习过程，了解他们的认知结构、经验和需求，为他们提供适当的支持和帮助，以促进他们的有效学习。

教育社会学三大取向

述评教育社会学的三大取向摘要：教育社会学自20世纪初成为一门独立的学科以后，尤其是自50年代以来，发展迅速并出现了影响教育社会学理论发展的一些主要社会学研究取向，分别有功能取向、冲突取向和互动取向。

这三中取向下的理论分别从不同的角度解析了教育社会学，并提出了一些令人思索的问题。

关键字：功能主义；冲突主义；互动主义一、教育社会学的功能取向教育社会学学科制度确立以来，经过几十年的发展研究范式由规范性研究转向证验性研究，，与证验性研究范式齐头并进的是功能主义（又称结构功能主义）研究的盛行，由此出现了教育社会学历史上的第一个学派——功能主义学派。

这一学派产生于20世纪50年代初的美国，直到60年代前半期，一直支配着欧美教育社会学舞台。

其基本理论特征是：以积极地社会功能为基轴来探讨教育现象。

其主要代表人物有涂尔干、帕森斯、特纳、杜威等人。

结构功能的理论认为，人类社会是一个具有一定结构或组织化形式的系统，构成社会的各个因素，以其有序的方式相互连接，并相应地对社会整体发挥各自的功能；社会作为一个整体其状态总是平衡的，而社会的各个组成部分尽管会发生变化，但整个社会作为一个整体经过自我的调节和整合，仍然会达成新的平衡状态。

在帕森斯的最具代表性的著作《社会体系》一书中,所谓社会结构,在他看来,是具有不同基本功能的、多层面的次系统所形成的一种“总体社会系统”,包含执行“目的达成”、“适应”、“整合”和“模式维护”四项基本功能的完整体系。

这个完整体系被划分为四个子系统,分别对应四项基本功能:“经济系统”执行适应环境的功能；“政治系统”执行目标达成功能；“社会系统”执行整合功能；“文化系统”执行模式维护功能。

帕森斯认为,这是一个整体的、均衡的、自我调解和相互支持的系统，结构内的各部分都对整体发挥作用时,通过不断的分化与整合,维持整体的动态的均衡秩序。

在这里，结构表现为一种功能。

结构功能主义强调整体稳定社会秩序，而构成社会稳定秩序的关键条件是共同价值体系，要让全体社会成员拥有共同的价值体系，并且能把这套价值体系作为行动的依据标准和导向，规范自己的行动或者内化为自身的人格结构，成为社会性的共识，教育的主要功能就是，使社会道德渗透到每个人的意识之中，成为社会成员思想意识的组成部分，让整个社会拥有共同的道德价值观念，从而才能使整个社会保持稳定这种把整个社会道德观念传输给单个的个体的过程就是使个体社会化的过程，在社会化过程中，教育具有非常重要的作用。

社会建构基本理论及其人性观取向

一
建构。
２知识是社会的建构、
达到“ 以法治国” 目的。之中国传统的人性观不论是性善论还是性恶论，都是从人先天而来，
社会建构论认为，知识不是一种 “ 发现 ” 而是“ 明”，，发是人们在社会交往中协商和互动的结果。知识并非我们关于这个世界和我们自身的摹写或表征，也并非通过所谓的客观方法而作的科学发现 ” 。同时，建构是社会性的。人际互动、社会协商、共同意识决定了知识和知识的类型。社会建构论强调了知识的社会起源。
３、动是心理的源泉互
没有强调环境和社会的影响。纵观中国历史，同社会阶层不同民族不的人性不同，都会在某一方面表现更为突出。人性的观察离不开其所
处环境与社会的因素。
２建构主义的人性观取向、
现代主义心理学在人性观取向上始终处于内源和外源的两极摇摆之中。在心理学史上，有时理性主义内源决定论占主导地位，有时经验
但是从文化上思想上或者说是世界秩序上来说当下的要在全球化这个新的时代背景和思维视界中去思考必然会要求从民世界仍然只是一个非世界因为一个能够被全世界各个民族和国家族主义到世界主义的转变只有以全世界各个民族和国家的利益为着普遍接受和认可的世界秩序仍然没有形成
社会建构基本理论及其人性观取向
哲学研究
二、会建构主义的心理学基本思想 — — 心理是社会的建构社
看作是“ 精神实在 ”，反对对人的本质（性）抽象的、人作形而上学的探讨。人的心理和行为是某些稳定的结构、特质、倾向，性只不过是社人会的建构。社会建构论主张人性是话语的建构。话语（语言）范畴作为先在于个体的存在直接影响个体的行为表现和心理发展。

时空研究的社会学理论意蕴——社会建构论视角

响的后果之一是 “ 强调了时尚、产品、生产技术、劳
缺的，近来的一些社会学理论家开始强调时空分析
的重要性。例如安东尼・吉登斯（ＡｎｔｈｏｎｙＧｉｄｄｅｎｓ）指出： “ 社会系统的时空构成恰恰是社会理论的核
时空研究的社会学理论意蕴
然而，时空分析在社会学研究中其实是不可或
世界有时在我们看来似乎要崩溃了。 ” 从生产活动方面来看，其显著变化就是周转时间的加快带来了交换和消费的加速。这些方面的加速又对人们的后现代思维、感受和行为方式产生了重要影响。其影
现当前社会生活的一个突出特征。
间的社会学意蕴主要体现在：首先，时间是构成人类社会活动的必要因素。时间是人类一切社会活动不可或缺的维度， “ 时间的诸多形态构成了我们生活中必不可少的组成部
其次，时间是我们认识社会过程与变迁必不可少的维度。社会学家始终关注对社会变迁和社会发展的研究，而一切变迁与发展都是有时间维度的。正如波兰著名社会学家彼得・什托姆普卡（ＰｉｏｔｒＳｚｔｏｍｐ —
ｋａ）所指出的， “ 就社会变迁研究而言，时间不仅是变迁的一个基本维度，也是变迁的核心，是变迁的构成
分，其中有些形态涉及共时化、排序、测序或定时，有
些涉及控制或尺度，还有一些是机械的和人工的形态。所有这些形态都不是孤立的抽象实体，而是一个互相联系的整体，影响着我们的生活。 ” ⑨因为可以说，一切人类社会活动都是按时间延展的。这种

社会解构与重新组织的理论与实证研究

社会解构与重新组织的理论与实证研究社会解构与重新组织是一个广泛而复杂的课题，影响着社会的方方面面。

本文将探讨社会解构和重新组织的理论，并结合实证研究进行分析。

首先，我们需要理解社会解构的概念。

社会解构是指社会结构中各个组成部分的分解和瓦解过程。

这种瓦解可能源于外部环境的变化、社会组织的内部问题或其他因素。

社会解构的影响是深远的，它可以导致社会的混乱和不稳定。

一个典型的社会解构案例是经济危机的发生。

当经济崩溃时，社会结构开始崩溃，失业率上升，贫富差距扩大，社会身份和地位的不平等变得更加明显。

这种状况使得社会中的紧张和冲突加剧，同时也推动了一系列重新组织的努力。

在社会解构过程中，重新组织是一个不可或缺的环节。

重新组织的目标是通过建立新的结构和机制来恢复社会的秩序和稳定。

这种重组可以是加强原有结构的改进，也可以是创造全新的组织和社会制度。

不同的社会解构和重新组织案例中，有一些成功的例子可以提供启示。

比如，在城市发展中，小区居民组织的建立可以通过强化社区精神和组织形式来解决一些社会问题，提高居民的幸福感和生活质量。

另一个例子是社会团体和非政府组织的兴起，它们可以通过自愿参与和社会动员来推动社会变革。

这些案例表明，重新组织可以是促进社会发展和变革的强大力量。

此外，社会解构和重新组织也与技术革命密切相关。

随着信息技术的快速发展，社会结构和机制正在发生深刻的变化。

传统的组织模式和工作方式正在被新兴的数字化和智能化的技术所取代。

与此同时，人们对于工作和生活方式的期待也在发生变化。

这种技术驱动的社会解构正在推动人们寻求新的重新组织方式，以适应这个数字化时代的要求。

社会解构和重新组织的理论和实证研究一直是社会科学领域的重要研究方向。

通过对历史案例、定量数据和参与观察的分析，研究者们试图揭示社会解构和重新组织的规律和机制。

这些研究对于政府决策者、社会领导者和组织管理者来说，提供了宝贵的参考和指导。

综上所述，社会解构和重新组织是一个复杂且多样的领域，涉及社会结构和机制的变化与调整。

[论文]结构功能主义：社会功能与社会整合（2）

结构功能主义：社会功能与社会整合结构功能主义(structural functionalism)是现代西方社会学中的一个理论流派。

它认为社会是具有一定结构或组织化手段的系统，社会的各组成部分以有序的方式相互关联，并对社会整体发挥着必要的功能。

整体是以平衡的状态存在着，任何部分的变化都会趋于新的平衡。

功能主义把社会比作有机体，认为社会是有各个相互依存的部分组成的整体，各个部分在整体中发挥某种功能；社会整体的存在和整合是发挥各部分功能的先决条件，而各个部分就是为满足这些功能而存在的。

所以功能主义的核心就是探讨社会功能与社会整合。

功能主义在解决这一问题时经历了古典、现代和当代三个阶段，并日益深入与成熟。

一、古典的功能主义思想（一）古典社会学家的功能主义思想古典功能主义与社会学家一起产生，极大地受到了社会人类学和自然科学的影响。

功能主义的思想基础是把社会比做生物有机体，比如孔德明确地使用生物学类比来描述社会，“我将把社会有机体的构成要素明确地分为家庭——他们真正的要素或是细胞，接下来是阶级——他们是专门组织，最后是城市和社区——他们是实际器官。

”而斯宾塞则依据生物体各个部分的功能来类比社会的不同部门；同时还用功能的分化来划分社会的不同阶段，并认为社会的发展就是功能的不断分化，相应也带来结构的不断分化。

孔德和斯宾塞提出了功能主义的最基本原则：社会与生物有机体在许多方面是相似的。

这一观念中包含了三个要点：第一，社会与生物有机体一样都具有结构。

一个动物由细胞、组织和器官构成；与其类似，一个社会由群体、阶级和社会设置构成。

第二，与生物有机体一样，一个社会要想得以延续就必须满足自身的基本需要。

例如，一个社会必须要有能力从周围的环境中获得食物和自然资源，并且将它们分配给社会成员。

第三，与构成生物有机体的各个部分相似，社会系统中的各个部分也需要协调地发挥作用以维持社会的良性运行。

受意大利社会学家帕累托的影响，斯宾塞和他的追随者们都坚持任何系统都会自然地趋向均衡或稳定的观点，同时，社会中的各部分对社会的稳定都发挥了一定的功能。

吉登斯结构化理论简介

它的发展与完善经历了很长的时间，1984年出版的《社会的结构》是该理论最成熟、最系统的著述。

吉登斯的《社会的构成》可以看成是他的结构化理论的一次总结性描述。

这也是吉登斯最重要的理论成果之一。

在书中，吉登斯主要论说了社会结构和个人能动性这两者之间的关系和自己的一些独特见解，这也是社会学家们一直想解决的问题。

他通过对各相关学派思想的批判性总结和创造性论述，表达了自己的“结构化理论”，一种建立在结构二重性基础上的理论。

该理论通过对社会学理论传统的反思，树立了自己的理论目标，即超越传统理论的二元分裂的局面，确立自己的研究对象。

他提出社会学所探求的社会结构，只有经过结构化过程才能得到说明。

吉登斯结构化理论的内容结构化理论是安东尼·吉登斯（Anthony Giddens）探究个人的社会行动及其能动性与社会结构之间的关系的理论。

他的这一辩证观点全面地体现在《社会的构成》一书中所阐述的结构化理论之核心——行动与结构的二重性原理中。

维果斯基的社会建构主义与当代建构主义

• 维果斯基简介 • 文化历史发展及心理发展理论 • 心理发展的实质 • 思维与语言 • 最近发展区
维果斯基简介
• 维果斯基是苏联杰出的心理学家，在其短暂的学习生涯中，他以马克思主义哲学为指导，创立了著名的社会文化历史学派，并被公认为当今学习理论中社会建构主义和情景学习理论的先驱。
• 1931年撰写重要代表作《思维和言语》 • 写有多篇论文阐述教学与发展的关系，提出了
建构主义与客观主义
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在以原有的知识经验为基础来建构自己
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建构主义教学思想
• 2、学生观
• （1）建构主义强调，学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。当问题呈现在他们面前时，他们还是会基于以往的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的解释，提出他们的假设。
• （2）教学不能简单强硬的的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。
• 支架式教学方式
Constructivism
建构主义建构主义的基本理念建构主义产品的实现
建构主义
• 斯滕伯•格建和构卡主茨义等(c—on强st调ru个cti体vis的m主)，动其性最在早建构认知提结出构者过可程追中溯的至关皮键亚作杰用。，他探认索为认，知过程中儿如童何的发认挥知个结体构的就主是动通性过。同化与顺

建构主义——精选推荐

建构主义的起源和发展一、什么是建构主义建构主义，又称为社会建构主义，是由20世纪著名的思想家米歇尔·福柯在其《性史》第一卷中提出的。

（说法不一）福柯认为，性并不是一种独立于外界条件的观念，而是文化建构的结果，而这种建构会随着时代和社会的改变而不同。

他强调文化和观念对社会建构的重要作用。

时至今日，建构主义概念已经广泛应用于教育学、心理学等学科中被广泛使用，甚至到了泛滥成灾的地步。

建构主义的基本观点是，知识是我们的社会实践和社会制度的产物，或者相关的社会群体互动和协商的结果，人们的观念、意识和文化对社会的建构有着十分重要的作用。

建构主义的产生和反结构主义的兴起是有关的。

正当结构主义在法国成为学术主流思潮，并受世界关注之时，其内部出现了严重分歧，进而产生了分化，导致了后结构主义的产生。

后结构主义对结构主义进行了批评，但同时又是对结构主义的继承和发展，可以说它是结构主义自我反思的一个环节。

结构主义与后结构主义的比较结构主义强调结构的普遍性和自律性（同质同构）；而后结构主义则转向异质事物，认为此乃世界均衡的基础。

正是文化的差异才形成了世界的和平与秩序。

如果这种差异消失就会导致事物结构变异与更替。

**结构主义表现出对客体的依赖和对理性的信仰的形而上学的传统性；而后结构主义则表现出对非理性的张扬和对非逻辑的推崇。

**结构主义强调事物结构的整体性，认为“整体大于部分之和”；而后结构主义则对事物整体予以否定，他们认为整体性的思维会导致思想僵化的形而上学原则，只有消解整体性，才有助于思想的传播和防止思想的僵化。

**在后结构主义看来，结构主义无限发展了索绪尔的共时性和特别强调了结构的客观性，而没有对历时性和实践主体的主观性给予应有的关注。

这样，在结构主义内部的一些人对结构主义的某些概念、范畴和方法加以全新的改造或者说进行了完全相反的解释，形成了后结构主义。

从结构主义到后结构主义的嬗变昭示出人渴望着重建精神价值的新维度，在充分获取个体丰富差异性的同时，重新整合起人的完整形象。