第二章 人生与教育 3

第二章人生与教育要求：● 1.盒子里面有几十个问题，每人抽一个。

● 2. 抽签并思考问题，把自己的观点跟同组同学说说；● 3.全班同学都可以提出问题，但这个问题由他同组的同学来帮助回答。

● 4.讨论时间10分钟。

乔治·斯托克《答案在你心中——这辈子该思考的问题》●人生，就是一个不断问自己问题的过程。

然而，又有多少人能真正停下匆匆的脚步，关注自己，自我追问？这本书里，有217个可以拿过来问自己的问题。

有些问题，你或许羞于回答；有些问题，你或许难以回答；有些问题，你或许不屑于回答……但无论如何，这些问题都会牢牢地吸引你，因为它们引发了你内心深处的孤单思考。

●《答案在你心中》是一些与你切身相关的诘问，它涉及你的价值观、你的信仰、你的生活等方面。

答案没有对错之分，只有诚实与不诚实之别。

认真的追问，诚实的回答，可以让你认识真正的自我。

第一节人的存在与教育●从教育意义上来说，人从出生开始，还只是一个生理意义上的“人”，这个“人”只是具备成为精神意义上“人”的基本条件。

要使他成为真正意义上的“人”，还须通过教育和文化对其进行教化和影响，才有可能真正实现。

●卢梭要求把儿童当做儿童来对待。

●看不到“儿童”与“成人”之间的差别是错误的，但是看不到“儿童”与“成人”之间作为“人”而存在的共同性也是不对的。

●对于教师而言，只了解“学生”或“儿童”是不够的，还必须了解“人”。

●理解儿童“作为人的存在”是深入理解他们“作为儿童的存在”的一个思想前提。

一、人作为人的存在特征1.存在的绝对性：人首先存在，才能思考存在，筹划存在，表征存在；存在是一切价值的基础。

在这个意义上，任何人、任何理由都不能剥夺人存在的权利。

“生存权”是一种基本人权，是应该受到全世界人民尊重的基本人权，也是人道主义的最低原则。

● 2.存在的意向性：存在的方式和意义受意识活动所指引，意向性构成了人类存在的历史和现实基础。

●意向性的基础是“意志自由”。

只有意志自由的人才有真正的意向性，也才能成为一个真正意义上的人。

●从这个角度来说，“灌输”和“洗脑”是不人道的，是“精神上的屠杀”。

“灌输”和“洗脑”针对的是人的自由意志，是要使其对象丧失自由意志，不加分析和批判地接受与遵循“灌输者”和“洗脑者”的意图。

● 3.存在的文化性：人的存在打上文化的烙印；人的理解就意味着文化的理解；人际之间的交往是跨文化的理解过程。

●对文化多元性的认同与理解。

4.存在的时间性：人是存在于时间之中的，是在时间纬度上不断生成和改变的。

比其空间性来说，时间性是第一位的。

作为时间性的存在，人的存在又是有限的存在。

存在的有限性是人生意义的基础。

只有认识到存在的有限性，才能很好地深思存在的意义。

● 5.存在的语言性：人自身及其所生活的世界是由语言参与完成的；语言是存在的家，失语就意味着踏上流浪的征程。

●人之所以为人是因为人类具有独立思考和运用语言的能力。

人通过语言的交流，从而促进了思维的发展，而思维又促进了人自身的发展，保证了人的存在。

所以海德格尔说：“语言是存在的家。

”●离开语言，我们既不能认识自己，也不能理解别人。

●语言有口头语言、书面语言、肢体语言等●人与人之间只有经常交流才能相互理解与信任；●对父母的爱要表达出来。

●传统的教育模式是一种“独白”式教育,它导致了知识传授中的单向灌输,师生交往中情感的缺乏,道德教育中学生的“失语”等一系列弊端的出现,进而最终导致教师“话语霸权”和学生“失语”的后果。

“对话”是一种与“独白”截然不同的交流方式,它需要在场主体充分地、平等地、饱含感情地进行沟通,而不允许任何一方出现“话语霸权”。

● 6.存在的独特性：人生及其生活的世界是独特的、多元的和多中心的，不同的事物和事件在人的生活世界中具有不同的意义。

●世界上没有两片相同的树叶，也没有两个相同的人。

这不仅是在人的身体特征上，更是在人的精神特征和个体行为习惯上。

●人的独特性和其生活世界的独特性是不可丧失的，不可让渡的。

否则，人就被他人或社会力量异化了。

二、人作为人的存在问题● 1.死亡的问题：理解死亡、战胜死亡●作为绝对的存在，人在本性上都是趋生避死、乐生畏死、贪生怕死的。

作为时间的存在，尽管人在自己的天年中可以随意筹划自己的生活，但人总有一死。

最后的死亡对对人存在绝对性的决定性毁灭，这是人生的大悲剧。

为了逃避死的恐惧，人们采取各种办法：避免谈论、避免回忆、假装与自己无关、祭祀、把死亡解释为偶然事件，杜撰“轮回说”或“复活说”。

●但死亡也没有那么可怕。

死亡对于人生来说是有意义的。

●波普尔“有些人认为生命没有价值，因为它会完结。

他们没有看到也许可以提出相反的论点：如果生命不会完结，生命就没有价值；在一定程度上，正是每时每刻都有失去生命的危险，才促使我们深刻地认识到生命的价值。

”（波普尔《通过知识获得解放》）北大哲学系是长寿俱乐部:85岁以上教授超20人《北京晚报》●北大哲学系在北大有了一个有趣的别称—“长寿俱乐部”。

●北大哲学系的教授中，90岁以上的就有十余人，85岁以上的更是超过20人，占知名教授近半数，去世的哲学大师中高寿者也不少。

系主任王博称之为哲学系“一大骄傲”。

●北大哲学系高寿的大师们●梁漱溟(1893-1988)，享年95岁。

有“中国最后一位儒家”之称。

●冯友兰(1895-1990)，享年95岁。

中国当代著名哲学家、教育家。

他的著作《中国哲学史》、《中国哲学简史》等对中国现当代学界乃至国外学界影响深远。

●朱光潜(1897-1986)，享年89岁。

朱光潜学贯中西，博古通今。

他是中国美学史上一座横跨古今、沟通中外的“桥梁”，是中国现当代最负盛名并赢得崇高国际声誉的美学大师。

●贺麟(1902—1992)，享年90岁。

中国著名哲学家、黑格尔研究专家。

贺麟学贯中西，是“新心学”的创建者。

●张岱年(1909－2004)，享年95岁。

中国现代哲学家、哲学史家。

张岱年长期从事中国哲学史研究，著作等身，1980年后任中国哲学史学会会长。

●作为哲学家，无法回避关于生和死的终极问题，和这些长寿哲人的交谈中，他们毫不避讳地谈及死亡。

●住在中关园的另一位哲学系高寿老先生，91岁的李德齐教授语出惊人：“死是什么？死是一件高兴的事情啊！面对死亡，我要像庄子一样鼓盆而歌。

”●“有生之物必有死，死对自然界是一种贡献，是和自然融为一体，所以没什么可悲哀的。

我所信奉的是安死乐生，哪怕下周死，我依然还会惦记着这周六的人大书市，多淘一些折扣书回来。

”●对93岁的杨辛教授来说，参悟什么是死，才使生命变得更有意义。

“我刚退休的时候不太适应，曾有过悲观情绪，觉得生命就是一条直线，从起点到终点，人生是白驹过隙，匆匆过客，虽然想抓紧时间多做点事情，可心里总有阴影，觉得自己的时间可能不多了。

”●在杨教授看来，生命循环方式有很多种，“我教过的学生，我帮助过的人，他们就是我生命的延续；我收藏和创作的艺术品放在展览馆中让人欣赏，这也是我生命的延续……”不给生命设终点，每一天都会过得愉快而有意义，老先生认为，这就是生命的自由。

● 2.奴役的问题：热爱自由、承担责任●作为意向性的存在，反抗奴役，追求内在的和外在的自由是人的本性。

卢梭：“人的本性是自由的，但无时不在枷锁中”。

●裴多菲《自由与爱情》●生命诚可贵，●爱情价更高，●若为自由故，●二者皆可抛。

● 3.有限的问题：超越有限、追求永恒作为时间性的存在，人的存在是有限的存在。

不仅人的生命是有限的，而且由此导致了人的发展空间和发展能力也是有限的。

● 4.孤独的问题：承受孤独、渴望亲密●作为独特性的存在，人总是孤独地以自己的方式或在这个世界上。

●为了克服这种无助感、寂寞感和恐惧感，人必须向别人开放，必须借助于自己的文化性和语言性与他人交往，从而获得亲密感、归属感和安全感。

电影《荒岛余生》●查克身为联邦快递的系统工程师，由于他是个超级工作狂，所以很少有时间陪女友凯莉，因此他们的关系出现危机。

在一次出差的旅程中，查克搭的小飞机失事，他被困在一座资源贫瘠的无人荒岛，当他失去现代生活的便利以及人与人之间的互动，生活唯一的目的就是求生，他的人生观反而逐渐有所转变，当他发现生活的压力顿时消失，便开始反思人生的目的，最后对于工作、感情，甚至生命本身都有全新的体会和领悟。

● 5.自我认同问题：模糊的自我、清晰的他人●作为一种意向性的存在，人总是在反复地提出一个问题——“我是谁？”或“我是什么？”；三、人的存在问题与教育●比较分析：生存的教育与存在的教育●在现代教育的作用下，现代人拥有了比以往任何时候都更强大的生存能力，但是却越来越对生存的必要性发生怀疑。

这种怀疑使现代人的生活充满了无聊、空虚、寂寞和无意义感，从根本上威胁到人生的幸福与人类文明的进步。

●因此，“以人为本”的教育不能只考虑作为“工具的人”，也应该考虑到作为“目的的人”；不能只考虑如何提高人的生存能力，也应该考虑如何增加人的存在的意义。

●教育关注人的存在问题的体现● 1.教育的对象观●在古代，人们认为作为教育对象的儿童，就是作为“成人雏形的儿童”或“小大人”的儿童，否认儿童有着独特的心理活动和发展规律。

●在现代，由于受儿童中心主义和心理主义的影响，人们认为作为教育对象的儿童就是作为“儿童”的儿童，强调整个教育工作要遵循儿童身心发展特点和规律。

●在后现代，一切教育者不仅要意识到“作为儿童的儿童”，而且要意识到作为“人（类）”的儿童，也就是说，“儿童”和“我们”同样既分享着人类的尊严，又遭遇着人作为人的存在问题。

学生作为学生的问题：学习、发展学生作为人的问题：存在智慧。

学生对人的存在经验的自我反思；学生对人的一般存在问题的讨论与思考；2.教师观●作为“神启”的教师●作为“官吏”的教师●作为“专业人员”的教师●前两者教师将自己看作为一种特殊社会利益阶层的代表，第三者教师将自己看做是一种“专业人士”，这体现出了一种进步。

但三者都在意识中将自己“功能化”了，将自己看成是肩负着某种特殊的社会功能的人，没有注意到教师也是“人”，并作为“人”而存在着。

●作为“人（类）”的教师●回到教师本来的和丰富的人性状态。

●由传统的蜡烛转变为火箭●要想把学生送得高，●教师自身的内存量要大；●要想把学生送得远，●教师之间要团结协作。

● 3.师生关系●功能性或工具性关系。

是为了满足某种外在的个体或社会的功能性目的而建立起来的社会关系。

这种师生关系质量的唯一标准就是辅助完成预期社会或个体发展功能的多少或大小。

存在性或人文性关系。

师生关系之间首要的不是“教师”和“学生”之间的关系，而是“作为教师的人”与“作为学生的人”之间的关系。

这种关系下，师生之间需要的是真诚的交流、深刻的反省和积极的对话●存在问题不是一种外在于人生的问题，而是一种内在于人生的问题。