第二章 思想政治教育方法的历史发展

2、受教育者自教的方法 知荣明耻法 自我反省法 克己慎独法 改过迁善法 防微杜渐法 躬行践履法 益志养气法
第二节 西方国家思想政治教育方法
一、西方思想政治教育方法的历史发展 西方国家的思想政治教育方法，大致
经历了三个相对明显的发展阶段。 第一阶段，从古代到19世纪，西方国家的
政治教育和道德教育同宗教紧密结合，道 德教育实质上是为宗教服务的，教育方法 主要是宗教方法。
第二阶段，从19世纪到第二次世界大战期 间，西方国家为了适应资本主义大工业生 产对顺从人格的需要而强调权威管理和教 育，权威教育方法起主要作用。
第三阶段，从二次大战前后到现在，西 方国家从多个学科角度研究道德教育和政 治教育，学科方法争相发展。
二、当代西方国家思想政治教育方法 的特点
1、宗教方法的传承性 2、学科方法的多样性 3、教育方式的渗透性 4、选择方法的自由性
思想政治教育这个概念，虽然在古代和国外 不曾使用，但思想政治教育所包括的政治教育、 思想教育、道德教育却是自人类社会进入文明社 会以来的普遍社会现象。各统治阶级为了维护自 己的统治，无不非常重视思想政治教育，总是采 用各种方法将自己的思想灌输给其他社会阶层， 使自己阶级的是成为占统治地位的思想。
第一节 中国古代思想政治教育方法
必对他人的言行进行评价； 要求进一步思考、反省，并作出多种选择； 培养个人深思熟虑地进行自我指导的能力。
（4）操作步骤
拉思斯于1966年提出如下三阶段、七步骤：
第一阶段选择阶段，包括自由地选择，从各种可 能的选择中选择，对每一种选择的结果审慎地思 考后进行选择三个步骤；
第二阶段珍视阶段，包括珍视自己的选择并为这 一选择感到愉快，非常乐意向别人公开自己的选 择两个步骤；
一、中国古代思想政治教育方 法的特点
1、伦理方法的传承性 2、教育方式的内在性 3、使用方法的强制性
具体特点：重视发挥教育主 体的能动作用、重视发挥受教 育者的能动作用、重视以理服 人、以德服人、重视崇高德育 目标的设计等等。
二、中国古代思想政治教育的主要方法 1、教育者施教的主要方法 因材施教法 身教示范法 教学相长法 平等育人法 情感交流法 循序渐进法 启示引导法 环境陶冶法
第三阶段行动阶段，包括根据选择进行行动，重 复这种行动并形成某种生活方式两个步骤。
（5）价值澄清方法论的主要观点： 第一，在个人的社会的关系上，基本上 持个人中心的观点。
第二，在思维和行为的关系上，认为思 维比行为重要，非常重视思维在价值 形成过程中的作用。
“受本能冲动支配的、未经大脑思考的选择 不会产生我们所界定的价值。某种能理智 地、有意义地指导人们生活的事情必定是 经过权衡和理解的。只有当我们对每一种 选择的后果有了清楚的理解，我们才能做 出理智的选择。这里认知因素是非常重要 的。只有对各种各样的选择的后果进行审 慎的考虑，价值才会产生。”
3、社会学习方法论 （1）社会学习方法论的代表人物是美国心
理学家班图拉、米切尔等人，又称观察学 习力量和认知——行为主义理论。
（2）主要观点有：
学习既是反应过程，也是认知过程，还 是自我调节过程，人的复杂行为就是通过 观察、模仿、再经认知过程运作而不断形 成的；
人既可利用外部直接强化从环境中学 习，也可利用替代性问题强化观察他 人行为进行学习，还可利用自我内在 强化从体验自身行为的可能结果的预 期中学习。
思想政治教育这个概念思想政治教育这个概念虽然在古代和国外虽然在古代和国外不曾使用不曾使用但思想政治教育所包括的政治教育但思想政治教育所包括的政治教育思想教育思想教育道德教育却是自人类社会进入文明社道德教育却是自人类社会进入文明社会以来的普遍社会现象会以来的普遍社会现象
第二章 思想政治教育方法的历 史发展
在程序上，分六个阶段：根据柯尔伯格道 德判断测量表预测学生的道德发展的阶段； 根据预测结果分组；选择和准备两难问题； 引起学生对讨论的正确心向；引导学生对 道德两难问题进行讨论，讨论分开始阶段 和讨论深入阶段；转换和扩展，一旦完成 对某个道德两难问题的讨论，便可转到别 的问题上去。
Hale Waihona Puke 二是公正团体法 公正团体实际上是一个充满民主道
后来偷钱人主动承认了自己的错误。在此 后再没有发生类似事件。柯尔伯格认为， 这种”集体规范“的价值就在于它是大家 共同创造的，偷盗行为虽损害了某个人的 利益，但同时破坏了集体的规则，是对集 体相互尊重和信任的蔑视。在教育中，一 旦学生确立了相互信任和为集体负责的愿 望，学生就会自觉遵守集体的规则。
儿童的道德判断水平是有阶段的（主要包括六
个阶段：惩罚与服从阶段，个人的工具主义目 的与交换阶段，相互的人际期望，人际关系与 人际协调阶段，社会制度和良心维持阶段，至 上的权利、社会契约或功利阶段，普遍性伦理 原则阶段，这六个阶段是由低到高的，人的认 知发展水平和道德发展水平也是由低到高的）； 道德发展的本质动机在于寻求社会接受和自我 实现，有赖于个体对社会文化活动的参与程度。
第三，在形式和内容的关系上，他们关心的 是形式而非内容。价值教育的目的在于使儿 童掌握评价的过程，而不是向他们传授某些 特定的价值内容。 第四，在道德原则上，他们否认普遍的道德、 价值原则，坚持价值的经验特性，反映了他 们的极端个人相对主义和情绪主义的立场。 第五，在灌输上，他们是道德灌输的极力反 对者。
总之，道德相对主义在理论上被普遍 接受，反对传统的道德灌输成为共同呼声 和理论起点。
“无灌输的道德教育”应满足如下条件：
一是开放性。
二是发展性。
三是鼓励受教育者通过自己的理智活动和 实践获得道德上的成熟。
三、当代西方思想政治教育的主要方法 1、道德认知发展方法论
代 表 人 物 ： 劳 伦 斯 ·柯 尔 伯 格 （ 19271987）。主要观点是：道德发展与道德认 知有密切关系，认知发展是道德发展的基 础，道德发展不能超越认知发展水平；道 德发展总是遵循一定的阶段进行，
2、价值澄清方法
（1） 路易思·拉思斯、梅里尔·哈明和悉 尼·西蒙合著的1966年出版的《价值与教 学》一书是这一学派的奠基性文献。
（2）主要任务不是认同和传授”正确”的 价值观，而是致力于帮助人们澄清其自身 的价值观，并把分析澄清价值观的过程， 作为价值观评价认同的过程。
（3） 四个关键因素： 以生活为中心，主要解决生活中的问题； 要接受现实，即原原本本地接受他人，不
两种主要教育方法：
一是道德讨论法： “新苏格拉底法”
在方法上，一方面要求教育者通过设计 一定的道德问题或情境引出儿童的各种道 德观点，为他们提供相互作用或角色扮演 的机会；另一方面要求教育者提供的论据 要与儿童的已有发展水平相匹配，一般来 说，应高于儿童现有水平的一个阶段。
在内容上，讨论的内容不是传统道 德教育的“美德袋”或特定的社会规 则，而是有特定性质的道德两难问题。 这些两难问题可以是虚构的（如海因 茨偷药救妻），也可以是现实的道德 问题（如“水门时间”、越南战争、 吸毒、堕胎等）。
德气氛、由大家共同管理的场所。它 要求成员形成集体精神、共同负责的 精神，建立一种有益于团体发展和学 生生活的集体行为规范。
实践证明，这种教育方法很有效。在 “Cluster School”实施公正团体法的第一年， 经常有偷盗事件发生，学生一致要求制定严格 的惩罚措施，尚未认识到确立相互信任、相互 关心的必要性。次年开学，又发生偷盗事件， 在一次碰头会上，大家最终决定让偷盗者在一 定时间内主动将钱交出来，否则由大家平摊。
中华民族是世界上四大文明古国之一，其 思想政治教育（在古代被称为德育）历史 尤其悠久。
距今五、六千年前的轩辕黄帝时代，就有 了“修德振兵”（《史记·五帝本纪》）之 举，表明从那时起，就已出现德育现象。
尧舜时期，已有了孝父母、友兄弟的道德 观念，并且舜曾“使契为司徒，教以人 伦”，旨在改变“逸居而无教，则近于禽 兽”（《孟子·滕文公上》）的结局。
（3）具体方法：
一是示范榜样方法。
二是强化手段。 道德教育的强化手 段有三种：直接强化，即亲身经历的 社会环境对自身行为的强化；
间接强化，即教育者利用间接媒体 来强化发展受教育者的道德行为，排 除非道德行为影响；自我强化，即对 自己的道德行为进行自我评价；
三是行为矫正、文化传递等方法。