从美国教师专业化看我国教师教育管理体制改革的出路

从美国教师专业化看我国教师教育管理体制改革的出路
美国通过教师专业化来解决缺少高质量教师的问题，这主要是通过确立教师专业标准和教师教育认定标准来实现。

而保障上述标准实现的是科学的教师教育管理体制，美国的教师教育管理体制具有标准取向、法制和分权的显著特征。

美国教师专业化给予我国教师教育管理体制改革的启示是：执行并进一步完善教师标准是实施教师教育管理的基础，法律与制度是实施教师教育管理的依据，分权是实施教师教育管理的有效途径。

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一、教师专业化问题的提出：缺少高质量的教师
美国的教师质量存在三个问题。

第一个问题是存在很大比例的教师不合格，他们通常没有所教科目的资格证书或执照，或者是没有所教科目的学科专业学位。

这一问题在数学、科学、物理等科目的教师质量上更为严重。

美国《教育周刊》2003年的教育研究报告《质量统计2003》表明，基于1999~2000学年的联邦教育数据库，22%的中学生至少有一门课是由一个连该科目副修成绩都没有取得的教师来教的。

在高度贫困的中学，这样的比例是32%。

在初中，全美44%的初中生和高度贫困初中的一半学生有一门课是由连该科目副修都没有的教师来教的。

在低贫困中学，大约70%学生的教师既有其所教科目的学科专业学位也有执照，而在高度贫困学校，这样的比例大约只有50%[1]。

第二个问题是新教师的高离职率。

美国在今后10年中一方面需要200万新教师，同时另一方面又有近30%的新教师在5年内有可能离开教师岗位。

很多新教师因为教师的待遇低和对教学工作条件不满而改变职业。

这种高离职率使得很多学校必须不断投入金钱和人力到新教师的招募和职业支持中。

1999年，全美学校一共雇佣了23万2千名教师，而同期离开教师岗位的有28万7千人[2]，其中退休作为离职主要原因的只占很小一部分（14%），超过半数的离职者是因为对教学工作感到不满，尤其是在那些很难招募教师的学校中(Ingersoll, 2001)。

第三个问题是贫困学校的教师质量和非贫困学校的教师质量间存在很大的差距。

贫困学校不仅在吸引高质量的教师上存在困难，而且在保留新教师和培养高质量教师上存在挑战。

来自其他研究的信息表明，超出30%的新教师会在5年内离开教师岗位，而贫困学校的这个比例要比富裕学校超出50%；对于贫困学校，常常只能通过聘用不合格的教师或通过调整班级大小来解决这个问题，结果这些学校汇集了很多没有经验和准备不足的教师。

以上这三个问题又都可以归结为一个问题，即合格或高质量教师的供需问题。

那么，为什么会缺乏合格或高质量的教师？回答之一是美国教师的专业化程度不高，需要加强教师的专业化以解决这个问题。

回答之二是教师的收入和地位影响了吸引优秀人才的进入。

美国教师地位相对来说并不高，这需要给教师增加工资才能解决问题。

第一个回答是当前美国教师教育的一个热点议题，事实上，
支持第一个回答的人认为，教师的收入和待遇之所以缺乏竞争力的原因就是教师的专业化程度不高，所以社会给予的报酬也就少。

因此，问题的关键在于教师的专业化。

二、教师专业化的关键：确立教师标准
美国上个世纪80年代初以来的一系列研究报告促成了美国教师专业化运动。

这些报告包括《国家处于危机中：教育改革势在必行》(1983)、《明日的教师》(1986)、《明日的学校》(1990)、《明日的教育学院》、全美教学与美国未来委员会的《什么最重要》(1996)和《做什么最重要》(1997)、全国教师教育认定委员会（NCATE）公布的对教师教育机构进行认定的《2000标准》，这些报告的一个共同点是强调应推动教师的专业化，让教学成为一种专业，让教师成为一种专业人员。

这些报告认为提高教师质量和教学质量的最佳方案是教师专业化：高标准的专业培养，高标准的教师资格或执照准入，强有力的新教师从业入门项目，有竞争力的报酬，行政支持和持续的职业发展机会。

已故的美国教师联盟的主席Albert Shanker（1996）认为，要成为一个真正的专业，一个行业必须具有：由从业人员和消费者认可的对于专业必需的独特知识和技能，这种知识与技能构成了专业和高质量服务的基础；自主界定那些希望进入专业领域的人应该接受的培训的性质；要求通过严格的训练来获得对于从业必需的知识与技能；专业进入的标准控制；从业人员对工作条件的主要话语权；从业人员对顾客的需要行使独立的判断以确保顾客的需要被满足；评价从业人员的作业，开除那些表现低于标准的人员；要求从业人员持续的专业发展，系统和严格地引导新成员入门从业；有着广泛的社会尊重[3]。

由上述可见，教师专业化的关键是确立专业水平的“教师标准”(teacher standards)，即一个合格或高质量的教师专业的标准。

通过确立与执行标准来保证教师的专业化水平，建立起基于标准的责任制度。

而承办教师教育的教育机构也必须达到认定标准，从而保证它们所培养的教师达到教师专业标准。

教师标准是驱动整个系统的政策，它通常以教师执照标准的形式出现，成为教师资格证书或执照颁发体系（包括教师教育项目认定、执照颁发考试和职业发展）的驱动力。

现在的问题是教师专业标准和教师教育认定标准怎么制定？分别在哪些层面上进行标准设定，或者说怎样设置标准来过滤和筛选那些不合格的教师教育项目和个人申请者？又由谁来制定这些标准？如何和由谁来对标准的达成情况进行监管和评价，判断是否合格和进行认定？这就涉及教师教育管理的体制问题，涉及教师教育体系中的机构设置、管理权限和职能范围,以及与之相配套的各种法令、法规、规定与制度等。

事实上，只有科学合理的教师教育管理体制才能保证教师标准的科学开发和达成，才能保证教师专业化的水平和教师质量。

三、实现教师专业化的体制保障：法制和分权
美国各级政府公共事务的管理体制是建立在法律基础上的，教师教育的管理体制也不例外。

作为一个地方各州拥有高度自治权的联邦制国家，各州拥有很大的自主权，所以基本上是州政府在对教师教育与教师的质量进行监管和控制。

美国的教师教育管理具有两个特征：法制化和地方分权。

教师教育管理的前提是教
师标准的确立。

教师标准是教师教育管理体制建设的基础，管理体制必须围绕并服务于教师标准的达成来构建，因此这种管理体制也就具有了强烈的标准化取向。

（一）联邦层次的教师教育管理体制
在法制化特征上，美国联邦政府的作为是通过国会立法，往各州划拨教育经费和简要规定教师标准与要求等。

在地方分权特征上，联邦教育部主要是指导各州的教师教育，批准与资助各州搞一些教师教育改革与研究项目，并不直接干涉各州的教师教育。

当前美国的两个重要法律为美国教师培养的质量标准和评价提供了基本框架，一个是《美国高等教育修正法案》第2篇（Title II of the Higher Education Act），一个是《不让一个孩子掉队法案》（No Child Left Behind Act of 2001）。

其中美国高等教育修正法案（1998）第2篇第207条是专门针对教师培养项目的负责条款，要求所有通过高等教育法案修正案而获得国家拨款的州和开办教师教育培养项目的院校提供关于其教师培养的年度报告，包括教师教育机构的机构报告、州汇总报告和教育部长总报告，通过这些报告来收集与分析数据以及为政策调整提供依据。

具体操作过程是各开办教师教育项目的教育学院在每年的4月向州教育部门汇报其毕业生在州教师资格考核评价中的通过率，各州在10月向联邦教育部汇报其教师资格证书和执照要求以及本州评价通过率的学院排名，然后教育部整合各州数据发布全国性的报告。

《不让一个孩子掉队法案》对核心学术科目（包括阅读或语言艺术、数学、科学、外语、公民和政府、经济学、艺术、历史和地理）的高质量教师进行了界定；支持多元途径进入教师职业和获得教师资格证书的可选途径以及职前与在职教师发展的创新模式，提供了大量拨款用于教师教育创新项目，比如教学过渡项目促进非传统的学生进入教师职业；进行教师培养的有效模式研究[4]。

《不让一个孩子掉队法案》规定到2005~2006学年底，每位核心学术科目的教师必须是高质量教师，即具有学士学位；具有州级的完全教师资格证书；展示出由州界定的所教核心科目的能力[5]。

这两个法案的共同之处是促进教师培养、提高教师质量和推进教师资格证书中更高标准的实施，同时也去除那些不必要的妨碍有才能的人进入教师职业的门槛。

从上述可见，在标准取向与法制化特征上，联邦对于各州教师教育的管理是比较弱的，突出表现在对高质量教师标准的界定不多而且笼统，只有学士学位要求是明确的，而后面两个质量标准则完全取决于州。

而且这种高质量教师标准的要求也仅仅是针对核心学术科目。

在行政权力上教育部也只是鼓励各州加强教师标准和资格证书的颁发要求。

（二）州层次的教师教育管理体制
美国各州都有相应的职权机构和程序去负责起草自己的教师标准、教师资格证书或执照认定制度和教师教育认定制度，这些起草后的标准和制度经州议会的表决通过，正式成为州教育法中的重要组成部分。

比如在加州，加州教育法规（California Education Code）第25部分第2章是专门关于教师认定的，共17条，近400款，而且每款又有数量不等的项。

如该章第10条第44 372款就有10项对行使教师教育认定职能的教师文凭委员会（Commission on Teacher
Credentialing）在认定体系中的权利和义务作了规定。

因此可以想像整章法规的篇幅是非常大的，这些法规对教师资格认定的类型和标准与要求、教师认定的职权机构的组成、成员的任命程序、机构的职权与义务等规定得极其精细，便于行政管理和教师教育的标准取向的实现。

美国各州教育法令与法规都涉及州的资格证书或执照制度。

美国教师资格证书制度划分证书等级，一般包括初级教师资格证书、标准教师资格证书和高级教师资格证书。

各个等级的教师资格标准不同。

在大多数州，申请者只要完成一个被认定的教师教育项目，通过州资格或执照考试，完成犯罪背景审查和没有虐待儿童记录，就可获得初始资格证书，通常2～4年内有效。

标准资格证书一般是5年一次续期，要求是完成规定数量的职业发展，如果要提高证书等级也必须通过进修以取得学分。

高级资格证书是志愿性的，由各州和全国性职业组织提供，比如全国专业教学标准董事会（National Board for Professional Teaching Standards，NBPTS）提供。

一般来说，这些高级证书对于额外奖励、工资提升和升迁是很关键的条件，比如，加州教育法令中规定，从2000年开始，对于那些获得全国职业教学标准董事会颁发的证书的教师，如果愿意在一个高贫困的学校教学4年，就可以获得2万美元的奖励。

需要提及的是，资格证书考试是教师资格证书制度的重要组成部分。

全美44个州接受两家考试公司的服务，全国评价系统（National Evaluation Systems，NES）和教育考试服务（Educational Testing Service，ETS)，其中大多数州采用由教育考试服务公司(ETS)提供的Praxis系列考试。

与教师资格证书或执照制度相关的是教师教育认定制度。

各州教育法都有专门条款涉及教师教育认定。

虽然各州可以开发和使用自己的教师教育认定制度来对教师教育进行管理，但是很多州都是使用全国性的专业组织，现成的教师教育认定标准与体系来认定。

这样就把州和全国的专业期望融合起来，减少了院校工作的重复支出。

美国当前进行教师教育认定的两个比较有名的专业性实体是全美教师教育认定协会(National Council for Accreditation of Teacher Education，简称NCATE)和教师教育认定协会（Teacher Education Accreditation Council，简称TEAC）。

NCATE成立于1954 年，是由33个专业教师协会和组织、专家及地方和州政府政策制定者组成的专业性组织。

目前，三分之一的州采用NCATE的认定制度对其公立院校进行认定，46个州和NCATE合作改进对教育学院的评估工作，26个州采用或修改了NCATE的标准作为本州的认定标准。

申请单位必须上交各种要求提供的材料，接受专家审查，合格后成为正式申请者，然后在两年后进行现场评定。

初步认定的有效期是5年，认定单位需要提交每年的单位报告，每5年还需要进行再认定。

目前NCATE认定的教育学院有602个，其认定的学校培养的新教师占全国的三分之二。

认定的基础和中心在于标准, NCATE采用的教师教育认定标准和教师专业标准是一致的，以确保教师教育机构提供大量机会让学生满足教师专业标准。

所以认定标准既是保证教师培养质量和教师教育认定的指标, 又是该委员会与各州及有关大学合作和互动的动力所在。

标准每5年由NCATE单位认定董事会(Unit Accreditation Board)的标准委员会负责修订一次。

TEAC是一个2003年才为美国教育部所认可的教师教育认定协会（Teacher Education Accreditation Council，简称TEAC），成立于1997年，是由代表中小型私立学院与大学利益的独立学院理事会（Council of Independent Colleges）建立
的一个全国性认定组织。

独立学院理事会有515个院校成员，其中三分之二的院校提供教师教育项目，这些中小学院认为现存的NCATE教师教育认定制度不仅对于他们是很难实现的，而且忽视了小型院校培养教师的独特方式，所以这些院校就一起创设了教师教育认定委员会。

作为一个新的教师教育认定协会，TEAC 已经获得几个州的认可，如弗吉尼亚州。

四、美国教师专业化给予我们的启示
美国教师专业化给予我国教师教育管理体制改革的启示有三个方面：
第一，执行并进一步完善教师标准是实施教师教育管理的基础。

管理体制应围绕并服务于教师标准来构建。

教师标准是和学生学业标准关联的教师专业标准，通过开发和使用标准来控制教师教育与教师的质量。

在美国，这个专业化的教师标准也是教师教育的有关立法、教师资格证书制度与教师教育认定制度的核心与基础。

教师标准通常是由州自主开发的，而且和学生的学业标准保持一致，从而保证培养出来的教师具有帮助所有学生学习的合格的知识、技能与性情。

在我国，这方面还有很多工作要做。

比如：修订并提高教师标准，确定教师资格证书有效期，建立教师教育认定标准等。

第二，法律与制度是实施教师教育管理的依据。

作为一个法制化国家，美国各级政府对教师教育管理的首要依据是法律与法规赋予的职权和义务。

各种与教师教育有关的法规的制定使各级政府不仅有了依法管理的职权和义务保障，而且也促使教师资格申请人和教师教育机构必须达到法律与制度所规定的标准与要求。

可以说，要了解和把握美国各州的教师教育管理体制，只要研究美国联邦和各州的教育法就可以实现了。

在我国，《义务教育法》、《教师法》、《教育法》的颁布为教师队伍建设规范化、法制化提供了法律保障。

但是仅有这几项法律还不能解决教师队伍的所有问题，还必须制定和完善相关的行政法规、部门规章制度、地方性法规，制定专门的教师教育法规，从法律上明确教师专业，保证各级教育行政部门和学校依法实施教师教育管理。

第三，分权是实施教师教育管理的有效途径。

一是分权给地方政府。

在美国，各州自主建立自己的教师专业化标准、教师教育认定制度与教师资格证书制度。

美国联邦政府只限于指导各州的教师教育，批准与资助各州搞一些教师教育改革与研究项目，并不直接干涉各州的教师教育。

而地方分权使得各州可以依据自己的特点来经济高效地建设自己的教师管理体制，解决地方的教师供需问题。

而在我国，长期以来一切教育活动受国家权力的计划和指导，既是民族历史传统的特色，也是穷国办大教育的典型，有益于按国家指令集资办学，有益于全民教育，支撑了世界上最庞大的教育体系。

但时至今日，国力已逐步强大，如果逐步分权给地方政府，将有利于发挥地方的积极性，并使教师教育适应各地相差悬殊的状况。

二是分权给社会团体。

美国各州在教师标准、教师资格证书与教师教育认定制度的建设上，基本依靠专业实体与服务公司来实施，比如NCATE，TEAC，NBPTS和ETS等。

我国也可逐步尝试借助专业团体实施有关标准的认定，以提高教师教育管理的效率。

这种地方分权、以教师专业标准为取向、法制化的教师教育管理体制，对管理者和被管理者都明确了各自的职责、权利和义务，为提高
教师教育质量和教师质量、解决高质量教师的供需问题奠定了坚实的基础。

参考文献
[1]Quality Counts 2003.If I Can’t Learn From You [EB/OL].[2005-08-21].http:∥/sreports/QC03/index.cfm.
[2] Darling Hammond L，Sykes G.Wanted: A national teacher supply policy for education: The right way to meet the “Highly Qualified Teacher” challenge[EB/OL].[2005-08-17].http:∥/epaa/v11n33/.
[3] American Federation of Teachers (2000). Building a profession: Strengthening teacher preparation and induction[EB/OL].[2005-08-19].http:∥/pubs reports/downloads/teachers/k16report.pdf .
[4] U.S. Department of Education, Office of Postsecondary Education (2005). The Secretary’s Fourth Annual Report on Teacher Quality: A Highly Qualified Teacher in Every Classroom[EB/OL].[2005-08-21].https:∥/TitleIIReport05.pdf.
[5] U.S. Department of Education, Office of the Deputy Secretary (2004).No Child Left Behind: A Toolkit for Teachers[EB/OL].[2005-08-21].http:∥/teachers/nclbguide/nclb teachers toolkit.pdf.
Abstract: The issue of lack of high quality teachers in America has been solved by teachers’professionalization which means setting up and strengthening both teachers’professional standards and accreditation standards for teacher education. And a scientific system of teacher education and management is the guarantee to the realization of the above mentioned standards. America’s teacher education and
management system has three dominant features—standard orientation, legalization, and decentralization. The implications we can obtain from America’s system are as follows: to enforce and improve our teachers’professional standards and the accreditation standards for teacher education is the right basis for implementing teacher education and management; laws and regulations are the foundation by which the system is to be supported and constructed; decentralization is the effective way to administer teacher education and management system.
Key words: teachers’professionalization; America’s teacher education;
management system。