从联想测试看二语心理词汇的发展

从联想测试看二语心理词汇的发展
陈鹏
【摘要】本文试图通过单词联想实验来调查二语心理词汇可能的发展情况,研究对象为有/没有接触三语的中国英语学习者.结果表明:针对大多数刺激词,二语和三语学习者均未建立起有意义的语义联系.语音联系在二语心理词汇中占主导地位.二语心理词汇的发展受到输入贫乏和母语词汇系统的限制.为此,学习者必须有意识地建立二语词汇语义网络,并重组二语心理词汇.
【期刊名称】《英语教师》
【年(卷),期】2011(000)006
【总页数】8页(P26-33)
【关键词】二语心理词汇;反应类型;词汇习得
【作者】陈鹏
【作者单位】471003,洛阳,解放军外国语学院英语系
【正文语种】中文
一、引言
近年来，心理词汇已成为心理语言学讨论的热门话题，涌现出大量有关心理词汇的研究。

纵观以往研究，最早对母语心理词汇和二语心理词汇间的差异感兴趣的学者首推Meara（1982；1984）。

他的研究主要得出以下结论：（一）二语心理词汇中的词汇联系不如母语心理词汇中的词汇联系那么稳定；（二）语音因素在二语心
理词汇中起的作用更大；（三）二语心理词汇中的语义联系与母语心理词汇中的语义联系有系统差异。

Meara的结论在此后研究中被广泛引用（Carter 1987；Channell 1988；Gass& Selinker 1994）。

Laufer（1989：17）也认为，母语心理词汇中词与词之间是靠语义联系的，而二语心理词汇中词与词之间主要是靠语音联系的。

Channell（1990）在回顾了相关的母语和二语研究后也得出结论：很少有证据表明，二语心理词汇与母语心理词汇是相似的。

对Meara的一系列开创性研究应当予以肯定，但他并未进一步调查二语心理词汇和母语心理词汇之间到底有怎样的系统差异。

此外，国内外学者大多偏重两者间的差异，往往忽视了二语心理词汇的发展问题。

笔者认为，给予二语心理词汇的性质和发展更多重视对于外语词汇的教学与研究有较大的意义，而这正是本研究的出发点。

二、研究问题
对第二语言研究者而言，二语心理词汇的构造和发展一直有待探索。

对此，Jiang （2000）在总结之前的研究，特别是在Levelt（1989）词汇内部结构模型的基础上提出了新的二语词汇习得模型，但其心理现实性有待验证，本文不予讨论。

张淑静（2003，2005a，2005b）证明了二语心理词汇和母语心理词汇间存有系统差异，而且是语言因素和非语言因素二者共同作用的结果。

然而，二语心理词汇有继续发展的可能吗？不同水平的二语学习者其心理词汇构造是否完全或趋于一致？此外，随着教育水平的提升，学习者接触三语的机会增多2针对本研究，“三语”指学习者接触且系统学习了除了母语和英语以外的第三种语言。

我们还将区分三语学习者（非英语专业学生）和二语学习者（英语专业学生）。

但同母语者相比，这两类学习者统称为二语或英语学习者。

，三语会不会对二语（假定为英语）心理词汇结构产生影响，又会有什么样的影响？如果能找到针对这些问题的证据，将有助深化对二语词汇习得的认识和了解。

研究者往往借由单词联想实验关注如下三类反应：纵聚合型（paradigmocticResponse）、横组合型（Syntagmatic Response）、语音反
应（Clang-other Response）（Wolter 2001：43）。

聚合型反应词和刺激词
属同一词类，很可能在指定句中执行相同的语法功能，如dog-cat,dog-animal,dog-terrier,dog-canine。

组合型反应词和刺激词有顺序上或搭配上的联系，通常来自不同词类，如dog-bite,dog-bark。

语音反应词和刺激词仅在语音
上相似，几乎没有语义联系，如dog-bog。

我们的研究问题是：二语心理词汇能否继续发展直至接近母语心理词汇水平？对此我们作如下假设：（一）对于高频刺激词，同非英语专业学生相比，英语专业学生的聚合型和组合型反应比例更高；（二）对于低频刺激词，不论外语背景差异，所有受试倾向于产出语音反应；（三）非英语专业学生的三语（非英语）对其英语心理词汇的构造有较大影响。

三、研究设计
（一）受试
本研究随机抽取某外语学院英语专业4年级、日语、朝鲜语和越南语专业3年级
本科生各15名，共计60名学生。

和国内大多数英语学习者一样，他们均通过了
高考，接受正式课堂教育，且都没有在英语国家生活学习的经历，具有一定代表性。

这些受试者当中，15名英语专业学生均已通过专业八级考试，具有较高的英语水平。

大部分其他语种的学生已通过公共英语四级测试，且无人通过专八考试，他们与英语专业学生在英语水平上存在一定差距。

（二）调查工具
1.自由联想测试
本研究所使用的刺激词均来自Wolter（2001：68）。

该表的设计充分考虑了刺
激词的词频和词性，即依照伯明翰大学COBUILD词频表，分别从词频为1000～
1100的词中取名词、动词、形容词各一个。

再隔500个词，从词频为1500～1600的词中取名词、动词、形容词各一个。

以此类推，直至取到词频为8500～8600的词。

这样共得到48个不同词频的刺激词。

本研究采用看写方式，受试看
到一个刺激词后须立即写出一个英语反应词。

2.词汇知识深度测试
该测试旨在调查受试对刺激词的熟悉程度。

它借用Wesche和Paribakht（1996）提出的词汇知识等级（Vocabulary Knowledge Scale,VKS），要求受试根据自己对刺激词的熟悉程度，对刺激词进行评估分类。

VKS共分5个等级：I级表示对该词完全陌生；II级表示见过该词但不知道意思；III级表示知道意思但不大肯定；IV 级表示肯定知道意思；V级表示非常熟悉该词，不仅知道意思还能用该词造句。

该测试在自由联想测试之后随即进行。

刺激词顺序与自由联想测试中的顺序稍有不同。

评分标准如下：受试标I类的词得1分；标II类的词得2分；标III类的词得3分；标IV类的词得4分；标V类的词得5分。

待两项实验结束后进行问卷整理，共收回有效问卷60份。

四、实验结果
本研究利用多因素方差分析（multivariate ANOVA）来研究刺激词词频及受试外语背景对反应类型所产生的影响，具体如下：
（一）多因素方差分析
表1 多因素方差分析1鉴于刺激词较多，且单个受试对不同刺激词有不同的熟悉
度（词频）和反应类型，综合考虑后我们采用词频均值和反应类型均值代替单个词频和反应值。

对于外语背景，英语（English）记作1，越语（Vietnamese）记作2，日语（Japanese）记作3，韩语（Korean）记作4。

（α=.05）?
多因素方差分析（见表1）配合F分布表查询结果表明：外语背景对反应类型存在一定影响（F＝4.667＞临界值2.81），而二语受试的词频均值（熟悉度）以及因
素的交互作用对于他们的反应方式不存在显著影响（均小于临界值）。

（二）二语受试和三语受试的反应类型
如图1所示，出乎我们的预料，不同语种受试的反应类型产出比例大致趋同。

就
总体反应类型而言，几乎看不出二语和三语者之间存在显著差异。

总的来讲，二语和三语受试的语音反应比例明显高出其他三类反应的比例，所有受试均产出一定量有意义的反应（聚合型和组合型反应），但远不及语音反应。

该发现证实了Meara的语音说2心理语言学界就二语心理词汇的性质一直存有争议，主要有语
音说（如Meara 1982，1984）、语义说（如Maréchal 1995；O’Gorman 1996）和句法说（如Wolter 2001，2002）三种观点。

，即二语心理词汇本质上是语音的。

有一点值得注意，就所选词表而言，英语专业学生均能全部作答，而其他专业均有学生就某些词没能在规定时间作出反应。

这表明同非英语专业学生相比，专业学生词汇量稍大，这和之前的英语考试通过情况相符。

图1 二语受试和三语受试的反应类型
（三）非常熟悉的词诱发的反应类型
如图2所示，对于非常熟悉的词，二语和三语受试的反应类型也趋于一致。

不论
外语背景差异，四组学生均产出了一定量聚合和组合型反应，其中韩语专业学生的聚合型反应高达38.6%。

各种反应中，语音反应比例明显占优，无反应（No response）很少。

图2 非常熟悉的词诱发的反应类型
（四）相当熟悉的词诱发的反应类型
图3表明，对于在词汇知识深度测试中得4分的刺激词，各组受试反应类型基本
一致，集中产出了大量语音反应，然后依次是聚合型、组合型以及无反应。

其中，韩语专业学生的聚合型反应达35.3%，越语专业学生组合型反应达25%，同比比
例最高。

对于4分的刺激词，英语专业学生的语音反应产出显著高于其他专业学
生（详见后文讨论）。

图3 相当熟悉的词诱发的反应类型
（五）中等熟悉的词诱发的反应类型
如图4所示，3分刺激词总的反应模式和4分刺激词相似，二语和三语受试都产
出了大量语音反应（英语专业学生高达85.7%），然后依次是聚合型、组合型和
无反应。

图4 中等熟悉的词诱发的反应类型
（六）似曾相识或根本不认识的词诱发的反应类型
图5 似曾相识或根本不认识的词诱发的反应类型
图6 词频降低引发聚合型反应比例变化
图7 词频降低引发组合型反应比例变化
图8 词频降低引发语音反应比例变化
如图5所示，对于词汇知识深度测试得分为1到2分的刺激词，各组受试的语音
反应显著高于其他反应，聚合和组合型反应和之前相比明显减小（英语专业甚至没有组合型反应）。

而除了英语学生，其他受试无反应比例明显升高（日语学生高达33.6%）。

不难发现，随着对刺激词熟悉度的降低，二语和三语受试有意义反应（聚合和组合型反应）的比例呈递减趋势，而语音和无反应比例激增（详见图6～图9词频降低引发各种反应比例的变化）。

图9 词频降低引发无反应比例变化
五、讨论
多因素方差分析表明：受试的外语背景对反应类型有一定影响，而平均词频对反应类型无显著影响，这在随后的反应类型比较中得到进一步证实。

从高频词到低频词，各语种受试产出最多的始终是语音反应，其他反应类型随熟悉度降低而一致变化。

外语背景差异或多或少影响了反应产出，例如仅英语专业学生未出现无反应的现象，
三语受试对其熟悉的刺激词产出的有意义反应有时甚至超过了二语受试等等。

图1-图5表明，不论受试对刺激词熟悉程度高低，二语和三语学习者均产出大量语音反应。

换言之，我们之前假设英语专业较其他学生对高频词的有意义反应比例更高的情况并未出现；但不论外语背景差异如何，整体受试对于低频词都倾向于产出语音反应。

因此，我们的第一条假设被证伪，而第二条假设得到了证实。

对于不熟悉的词，产生语音反应很正常，因为除了词形，受试对这些词几乎一无所知。

但是对VKS记5分的词，二语和三语受试语音反应产出仍然偏多，这表明对于相当多的词，学习者尚未建立起有意义的语义联系。

有些词即使建立了语义联系，这种联系也较薄弱，还不能通过唤起联想词来体现。

没有建立语义联系的词，在提取时就会对词汇习得造成障碍。

这即部分解释了本实验中二语心理词汇的发展几乎无从谈起的原因。

换句话说，二语和三语受试英语水平上的差距不能想当然地和二语心理词汇的发展空间画等号。

（一）语义网络
词在人脑中并非孤立存在。

尽管对于心理词汇的组织结构尚未取得一致见解，但大多数学者都认为心理词汇存在于一个语义网络中，各个词以各种形式互相联系，这些联系主要是语义联系，也有形式联系。

词与词之间的关系主要有：同义、反义、反向、上下义、部分整体以及语法关系。

除此以外，对于二语学习者来说，还有一种跨语言词汇关系，即翻译对等词（translation equivalent）。

一个词只有语音或语际翻译联系绝对不够。

不难发现，无论二语还是三语学习者，对刺激词不熟悉时往往就会产出语音反应；然而对于一些（较）熟悉的刺激词，受试也往往会产出语音反应。

如对ANTICIPATION1文中所有刺激词均大写，反应词均小写斜体。

这样一个高频词，很多受试的第一反应竟然都是*pation。

又如TREND一词，VKS得分表明受试总体对该词熟悉程度较高，然而共有8名受试（其中包括英语专业学生）做出的反应无一例外都是
*trendency。

此外，很多三语受试都把TREND误认作tend，进而产出一系列由tend诱发的反应词，如want、plan、to等。

问题是，为什么很多受试明明感觉
对该词很熟悉，却总是倾向于产出语音反应？答案很可能就是受试的主观意识和实际情况不符。

受试可能觉得自己完全掌握了某词用法，而事实往往是他只能对该词进行单一的母语对等翻译，而没能习得该词的组合、聚合关系或其他用法，也没能针对该词建立起有效的语义网络。

针对第三条假设，单从受试提交的问卷中我们无法准确反推其外语背景。

换句话说，非英语专业学生的三语对英语心理词汇的构造未产生较大影响，至少从本研究结果来看是如此；无论语音、词形或词义，三语词汇均未明显影响二语反应词产出。

不过也有例外，如一名英语专业学生给出了attaché（刺激词为ATTACH）。

据了解，该生选修二外法语长达两年，并几乎达到法语专业学生水平。

但仅从特例出发，我们还无法对二语和三语心理词汇的存储提取方式做出肯定描写。

对此，我们将在今后的研究中有针对地改进实验设计并控制好实验变量，以期科学地回答这一问题。

（二）心理词汇的重组
有时受试没能提供一个语义反应，并非因为其心理词汇中没有这样一个语义反应，而是有这么一个词，但受试潜意识里不知道它与刺激词有联系或受试一时提取不出该词（张淑静2005a：56）。

研究证明，母语词汇习得过程中有一个重组阶段。

Harris（1992）认为，词汇发
展分为三阶段。

第一阶段是前30个词的习得，是一个艰难而缓慢的过程。

第二阶段是词汇爆炸（vocabulary explosion）阶段，表现为词汇激增。

第三是知识重
组阶段，这一阶段从学龄前开始一直持续到上大学以前。

词汇重组主要由两方面进行：既要把所学词汇按相关性归类，也要将词与概念之间的匹配复杂化（张淑静2003：280）。

对母语者而言，词汇重组过程是自发无意识的；而对二语学习者
来说，由于课堂环境下二语输入贫乏，且存在一个和母语词汇系统密切联系的概念
/语义系统（Jiang 2000：49），词汇重组的自然发生往往不大可能。

一方面，课堂中的学习者通常缺乏足够高度语境化的目标语输入。

因此，要求他们提取并创造一个词的语义、句法和形态相关信息并融入词条（lexical entry）中无疑非常困难。

另一方面，由于一个既定的母语词汇系统的存在，学习者往往会依赖该系统来学习二语新词而忽略了意义提取的语境暗示（Jiang 2000：50）。

此外，这一既定的
语义系统还会阻碍和该系统词汇意义相似或相左的二语词的语义创造。

为此，学习者必须有意识地进行词汇知识重组，并在相关的二语词之间建立联系，否则二语心理词汇的实质性发展恐怕难以实现。

（三）词汇发展与词汇教学
教学是影响二语词汇发展模式的又一大因素。

图2～图5揭示了这样一个奇怪现象，从高频词到低频词，英语专业学生的表现往往不如三语受试，他们的聚合及组合反应同比始终低于某一（两）组非英语专业学生，并且其语音反应比例几乎总超出其他专业的学生（非常熟悉的词除外，但英语专业学生的语音反应比例也非常靠近其他三组）。

针对中高频词的语音反应，我们整理并比较了各组受试问卷，结果如下：表2 各语种对不同词频刺激词产出语音反应的百分比（注：计算结果＝具体语音
反应数量/该语种受试反应总数）反应语种5～4分刺激词的语音反应3分刺激词
的语音反应英语 31.4% 5.6%越语 22.5% 17.8%日语 24.9% 15.0%韩语 20.6% 12.1%
如表2所示，英语专业学生对于（非常）熟悉的刺激词的语音反应几乎占到全部
反应三分之一，显著超过其他组，而对于中等熟悉的词其表现却又明显低于非英语专业学生，这表明相当一部分英语专业学生往往以语音形式来表现对熟词的掌握。

进一步分析后我们发现，三语受试的语音反应和刺激词通常仅有单纯的语音联系，英语学生反应词则以刺激词的派生形式（derivatives）居多，如ANTICIPATION-anticipate，ASSIST-assistant，CONCENTRATE-concentration等等。

其他变
量相同的条件下，英语专业学生接受的长时间英语教育似乎成了词汇发展的牵绊，根本原因在于传统的词汇教学过于强调词汇学习的派生性延伸，而忽略了真实语境的重要性。

长此以往，学生逐渐接受了这种训练迁移（transfer of training，参见Selinker 1972），自然把对一系列派生词的熟练掌握等同于词汇的完全习得。

六、结语
本研究通过比较二语和三语学习者的反应类型，探讨了二语心理词汇的性质和发展问题。

结果表明：对于相当多的刺激词，学习者整体尚未建立起有效的语义联系，语音联系在二语心理词汇组织中占主导地位。

中国学习者必须建立并强化二语词汇语义网络，对二语词汇进行重组，语言教师则需要对词汇教学理念和教授方法作相应调整，共同努力以实现二语心理词汇的突破式发展。

本研究对二语词汇教学的启示还在于：（一）从语言使用角度看，语义联系更有用，因此词汇教学过程中应注意建立二语词汇语义网络。

（二）学习者应重组心理词汇。

（三）为减少传统词汇教学的训练迁移对词汇习得的负面影响，语境教学法应得到提倡，即词汇教学不应脱离真实文本。

本研究仍有一些不足之处，如受试的学习兴趣和动机没有作为影响实验的因素被考虑，刺激词数量和种类的选取还有待斟酌和改善，等等。

这些都是今后研究应当注意的方面。