关注阅读策略单元 有效提升批注能力 ——以统编教材四年级上册

关注阅读策略单元有效提升批注能力 ——以统编教材四年级上册《牛和鹅》教学为例
发表时间：2020-12-14T14:34:01.520Z 来源：《中小学教育》2020年第25期作者：张燕
[导读] 统编教材四年级上册第六单元是一个特殊单元
张燕
武汉市新洲区教学研究室
统编教材四年级上册第六单元是一个特殊单元，之所以特殊，一则“批注”这种学习方法，既不能把它定位于“阅读策略”，也不能硬性的、单一的把它定义为一种“阅读方法”的学习；二则本单元的语文要素既有指向阅读方法的学习，也有指向内容理解与表达方法的学习。

两个要素如何有效整合学习，值得探究。

统编教材的编写者陈先云老师说，统编教材“教什么”不难，难的是“怎么教”。

这一课摆在我们面前的“怎么教”尤为难，一般阅读主要是凸显一个语文要素的学习，这一单元阅读教学要突出两个语文要素的学习。

如何做到两个语文要素有机达成？是先学批注的方法与角度再理解内容，还是先理解内容再教批注，或是将二者巧妙融合？对教学的整体思路，我们在不断追问、思考。

最初，我们设想从批注入手，直接拿出课文中的示例，让学生从中悟出批注的方法和角度，再让学生在阅读中进行批注实践。

这样将两个要素分开的“两张皮”式的教学，给人程式化、标签化、形式化之感，虽然学生也能作批注，但感觉就是为批注而批注，阅读学习成了一种机械的、枯燥的、模仿式的“批注”，不是发自内心的学习体验。

后来，我们调整教学思路，从内容入手，将两个语文要素有机结合：在理解课文中巧妙关注课文中的批注，认识批注，学习批注的方法，了解批注的角度；在尝试批注中巧妙透过人物的表现理解人物的内心，感受人物心情的变化。

这种融批注与理解一体的阅读学习，让学生做到既学文学表达，又学批注，从而实现“批注学习”与“加深理解感悟”有效融合，实现两个语文要素在教学中的“落地”，并在学生学力发展上“扎根”，进而体会到批注式阅读学习的乐趣。

（一）内容入手，提出质疑引向批注的认知。

在梳理了课文的主要内容之后，我们以“从哪里能读出作者怕鹅不怕牛”这一问题，快速引学生进入课文第一部分的学习。

这一部分的学习，我们分这四步进行：
第一步：找一找。

首先让学生自由读课文1--4自然段，找一找相关的语句，引导学生联系具体的语句来谈自己体会。

第二步：问一问。

当学生从课文中找出了“我”对牛与对鹅截然相反的表现后，自然引导学生质疑：作者对待牛和对待鹅的态度完全相反，读到这，你觉得奇怪吗？那你想问点什么？这时学生自然会纷纷交流自己的疑惑：鹅那么弱小，作者为什么这样怕它？牛那么高大，作者为什么敢欺负它？作者的这些表现是真的吗？
第三步：学一学。

在学生脑中蹦出一个个问题后，及时引导学生关注课文中第一处的批注示例：有一个小伙伴学了这部分内容时，他也有自己的疑惑，他把自己的疑惑写下来了，找找看，他写在哪里？这样让学生借助课文中的批注，去认识批注：当你读书时，心中有疑问，就可以把自己的疑问写在旁边的空白处。

第四步：写一写。

有了这样的示例，有了从内容入手的质疑，顺势让学生将自己的疑问也写在产生问题部分的空白处。

这样的设计，力求从学生的兴趣入手，让学生从内容的阅读中感受人们对牛和鹅截然相反的态度，而这种认知和学生实际的认知是有差距的：牛是高大强壮的，人们却敢肆意欺负；鹅是矮小温顺的，人们却远远地避开它。

学生会对内容更加感兴趣，同时内心的疑问也会不断地产生。

在引导学生对内容质疑的基础上，自然引出第一处“伙伴批注”，认识到批注就是读到哪里，心里有了想法，就写在哪里，同时学着“小伙伴”，把自己产生的疑问写在相应的旁边空白处。

从内容入手，既让批注的引出水到渠成，又让学生经历了像“小伙伴”一样的学习过程，学起来也是得心应手。

（二）双线并进，打开思维发现批注的角度。

语文核心素养包含四个维度，聚焦“语言的建构与运用”，需要通过多样化的语言实践，实现语言与思维的共同发展。

语言的建构与运用是显在的抓手，学力的发展、思维的提升却是素养发展的内核。

《牛和鹅》一课的教学中，抓住人物的表现体会人物的心情是内容的理解，批注的方法与形式是操作层面的阅读习惯与态度的培养，而“可以从哪些角度给文章批注”的目标指向的是学生思维的训练，这需要在教学中依托文本教学、内容理解，不断地将学生的思维引向多角度、更深处。

如何在教学中，借助批注的方式，打开学生的思维，发现并尝试多角度批注阅读？同时，如何把握批注单元“首篇”学习的“度”，既不浅尝辄止，又不深入拔高呢？我们立足于本课的五处“示范批注”，以及“交流平台”总结，着重在“有疑问的地方”“写得好的地方”“有启发的地方”这三个角度，双线并进，层层深入，环环相扣地展开教学。

教学中，我们始终把思维训练与文本理解两条线索交织在一起，内容理解在明，易于激发学生阅读的兴趣；而作为课堂暗线的思维训练如何推进呢？我们在理解内容的同时，适时训练多角度思维，从而引入到批注的学习。

三个“批注角度”的学习，我们采用了以下的三个教学板块来进行。

第一板块：在“有疑问”的角度作批注。

我们先带领走进文本1——4自然段，研读“人看牛鹅”。

在学生很有兴趣的读着“欺负牛、避开鹅”的语段中，适时发问，让学生先提出自己读到这一部分的疑惑。

接着，引出“伙伴的示例批注”，在初步感知批注的方法、批注的形式中，给时间让学生在产生疑问的相应部分的旁边空白处，写下自己的疑问。

基于学情、基于真实的教学实际，在读文的同时触发学生向文本发问、向作者发问、向编者发问，再模仿着第一处“示例批注”写下来，把学生的感受和读中的碎片信息及时批注下来，激发进一步阅读的期待，同时也渗透了从“有疑问的地方”作批注的角度，有效建构了“批注方法”与“内容学习”有机融合的教学策略。

第二板块：学习在“写得好”的角度作批注。

我们引导学生走近“被鹅追”的部分，在体会“我怕鹅”“鹅欺我”中，尝试着让学生独自进行批注。

具体流程是：
第一步：自主阅读批注。

在“我”被鹅追、被鹅咬的过程中，“我”有哪些表现呢?从这些表现中，你又体会到什么呢？默读5——7自然段，勾画相关语句，圈出能关键的词语，读到哪个地方有了感受，还可以在旁边空白处写一写自己的想法。

第二步：分享交流批注。

首先让学生四人小组，分享各自的批注；然后展示批注，全班交流，引导学生结合自己的批注，说说“我”发现鹅及被鹅追、咬时有哪些表现，从中体会到“我”的心情是怎样变化的。

这部分内容中，有多处描写人物神态、语言、动作的句子，每个学生发现的句子不同，关注的重点词语有异，体会到的心情、写下的批语也具有个性特点。

小组交流、全班交流的过程，既是学生对文本内容理解的碰撞、丰富、深入的过程，也是学生互相学习批注方法，丰富批注内容的过程。

如学生对“我们马上都不说话了，贴着墙壁，悄悄地走过去”的批注，就有这样的批注：
看见鹅，不说话，还“贴着墙壁”走，我体会到孩子们恐惧到了极点啊。

“马上”“都不说话了”，见到鹅，像条件反射一样，全都不说话，真是怕鹅啊。

“悄悄地走过去”，见到鹅，这样蹑手蹑脚，生怕鹅听见了，害怕到了极点。

学生关注的词语不同，但体会到害怕的心情是一样的。

同一句子，多个学生关注不同的词语来体会人物的内心，理解更全面更深入。

第三步：学习第二处批注。

在学生对这一部分批注充分交流之后，再引出课文中第二处批注：有一位小伙伴读到这里时也有自己的想法，他写了什么呢? 引导学生发现这处批注是小伙伴觉得这部分写得有条理，写得真实，自然引出了批注的第二个角度：当你觉得这个地方写得好，你可以写一写好在哪里，这是批注的又一角度。

第四步：借助批注加深理解。

“逃跑——被鹅咬住——呼救”，在这三个环节中，“我”是怎样的“惊慌失措”的呢？我们引导学生借助伙伴的批注，感受作者那真实、富有童趣的“惊慌失措”。

在让学生朗读三处描写“我”的表现的句子后，引导想象：你的眼前仿佛看到了什么？听到了什么？引导学生在想象中进一步体会到“我”的惊慌失措。

此处设计，由阅读教学中常规的品味词句入手，让学生先找到写“我”表现的语句，发现对于人物描写中神态、语言、动作的细致刻画去感受心情，同时用写批语的方法及时记录在旁边的空白处。

这部分内容富有童趣，语言生动形象，易于吸引学生，学习对这部分内容积极主动地去理解，去体验，自然也会有感而发、有话可写。

因此，这部分学习将批语融入到内容的理解、人物心情的感受中，学生作起批注来也轻松自如。

紧接着，在理解内容的基础上，引出第二处“示范批注”，学生通过读批注，很快就能发现这处批注是对第六自然段所写的，继而再细读，学生发现是对“逃跑——被鹅咬住——呼救”整个过程中的描写进行评点，从而引出了做批注可以从“写得好”的角度进行。

第三板块：学习从“有启发”的角度批注。

在学生学习到课文的结尾处时，我们可以结合课后练习提问：作者为什么直到现在还记着金奎叔的话？联系你的生活经历想一想：金奎叔的话究竟让人明白了什么？仅仅只是不怕“鹅”吗？
为了让学生有个性的思考，教学时给足时间放手让学生联系生活，联系自己的经历，想想这句话的话外之音，言外之意，从文本中跳出来，再把自己想到的写下来。

在学生有思考之后，我们引导学生交流自己的批注。

对于学生个性的批注，教师不要评价谁好谁不好，而应着珍视学生的体验，引导不同程度的学生谈自己的理解，通过展示不同启示的批语，加深学生对文本的理解。

如，有的学生只能从字面意思上进行批注，认为是金奎叔让“我”改变了对牛和鹅的看法和态度，“我”不再怕鹅欺牛，所以一直记者他的话。

有的学生思考比较深人，认为是金奎叔的话里含着“不能仗势欺人，欺负弱小”的道理，这个道理对作者产生了深刻影响，所以一直记得。

有的学生可能与文中第五处批注“看来鹅并不可怕!只要不怕它，鹅就不敢欺负人了”启示相同，可以让学生说说学习伙伴的启示是从文中哪些地方获得的，引导学生发现批注还可以从自己获得的启示的角度来写。

（三）对比学习，主动尝试凸显批注的个性
批注单元的教学，注重操作性和实践性，但如果一味的强调批注的方法或形式，或是突出批注有哪些角度的实践探究，就容易让课堂流于形式、变得枯燥。

看起来学生都在进行批注实践，但却是形式上的写写画画，没有领悟方法，更没有产生美好的学习体验。

因此，教师要引导学生积极主动的运用批注的方法阅读，尊重学生在阅读中产生的独特体验，写下个性化的批注。

在《牛和鹅》的教学中，我们尝试运用“对比学习”的方式，激活学生的求异思维，不断开阔思路，不断鼓励写出“有特点”的批注。

在引出对“批注”的感知时，我们先让学生在阅读课文内容的基础上，针对内容提出自己的疑问和奇怪的想法，比如：鹅真有那么可怕吗？那样欺负牛，牛真的不反抗吗？为什么牛和鹅看人不一样呢？作者为什么写人们对待牛和鹅的不同表现呢？……在学生的充分质疑后，引出文中小伙伴的“第一处”批注。

接着让学生比较：遇到有疑问的地方，我们刚才只是“说”出来了，看看小伙伴是怎么做的？引导学生在比较中得出：小伙伴心中有疑惑，及时地把疑问的话语“写”在第一段旁边的空白处，顺势引出这种方式就是“作批注”。

然后让学生也学着把刚才提出的疑问像小伙伴这样写在相应部分的空白处。

此时，有了先前的开放式的质疑发问，而不是先拿出“第一处批注”，不受伙伴批注的局限，写出的疑惑就呈现出了多样性和个性化。

在学习“第二处批注”时，学生通过批注的方式阅读“我”的表现来体会心情之后，并学习了第二处批注的角度时，我们采用了“对比发现”的学习策略，引入对批注的深度学习。

具体流程为：
1.看看我们作的批注，你是从哪个方面作的批注？
2.同样是写得好的地方，我们的批注和小伙伴的批注有什么不一样的？（课件呈现课文中的批注和我们的批注）
引导学生发现不同：
（1）批注的方法不一样，可以勾画圈点，可以写想法。

（2）写得好的地方可以是一段话，可以是一个句子，甚至是一个传神的词语。

（3）写得好的地方可以对写法进行评点，也可以对内容进行深入理解。

通过对比，比较差异，让学生经历了从发现到领悟的学习过程，并在不断地尝试中运用，习得方法，同时在运用中不断提升批注迈向阅读的更深处。

（四）整合学习，体验批注阅读的乐趣
批注的学习，不能是单一的，一定要结合本单元的另一语文要素“体会心情”，抓住描写“心情”的语句进行阅读理解与批注。

文中作者以儿童的口吻向我们讲述了童年生活中一件难忘的故事，多次直接写出了作者当时的窘状与狼狈。

学生循着作者的经历，也感同身受，沉浸其中。

在教学中，运用批注的方式，也将学生阅读时的心理想法、疑惑、感悟、心得、启示……及时的记录了下来。

同时采取在小组交流批注、交流体会的方式，让学生的“批注”在小组内都看得见。

不仅如此，教学时借助多媒体平台及时展示、跟踪展示学生的批注成果，
学生不仅体验到了批注学习带来的成就感、愉悦感，更在交流分享中学习伙伴的有特点的批注，在一次次回读、对比中吸纳整合，不断地写下有特色的批注。

在对不同层次的学生批注提供及时展示的同时，学生结合批注的交流最终都落在了对文本深入的解读中，落在了对语言的感悟学习和实践建构中。

阅读描写心情变化的句子，学生的批注都体现了与作者一样在经历着害怕、惊慌、恐惧的心理现实。

当读到“在忙乱中，我的书包掉了，鞋子也弄脱了”时写下批注“当时的‘我’是多么狼狈不堪啊”；当读到“鹅要吃我了，鹅要咬死我了”时批注“害怕得心都提到嗓子眼了”；当读到“他轻轻地把鹅提了起来，然后就像摔一个酒瓶似的，呼的一下，把这只老公鹅摔倒了半空中”时批注“谢天谢地，金奎叔救了我，那摔鹅的动作真解气”。

我们能够看到，当学生关注到描写心情的语言，进行前勾后连并写下批注时，学生已经深入到文字的里层，与文字在对话，与作者在分享了。

童年的“怕鹅”是真，但其中的“童真童乐”却也在学生的心灵上弥漫开来，一种独具天真烂漫的童趣感，就在批注中被诱发出来了。

这就是“不动笔墨不读书”的批注式阅读的魅力所在。

批注单元第一篇，这样教，这样引导学生学批注，瞄准“靶心”，定准“路径”，巧施“策略”，有体验、显效果。

学生对批注的学习，从内容入手，在理解内容时，巧妙认识批注；在尝试批注中，深入理解内容。

批注的学习，由认识到尝试再到独立运用，经历了从浅入深的学习过程，方法的习得看得见，能力的发展看得见，课堂上的生长也看得见。

这样的教学，让批注与阅读真正融合，让语文要素真正在阅读学习中落地生根；让核心素养真正在言语滋养中发芽、开花。