浅谈课堂教学中过程与结果的关系

语文教学：语文教学中的过程与结果

语文教学：语文教学中的过程与结果语文教学中的过程与结果宁鸿彬在语文课堂教学中，不管是理解课文的思想内容还是写作方法，都要经历一个由点到面、由浅入深的认识过程，最后得出正确的结论，即解读结果。

那么在课堂教学中，教师应当把精力放在学生的认识过程上，还是解读课文的结果上呢？这是影响语文教学质量的一个重要问题，切不可小视。

一、过程比结果重要就学习知识和本领而言，学习的过程比所得的结果更为重要。

这是为什么呢？理由之一：只学结果，学无所得当年有一些外国人对中国北方的元宵很感兴趣，就想自己学会制作。

他们买来元宵仔细研究，可就是不知道那个馅儿是怎么进到元宵里面去的。

有人还拿来放大镜认真观察，也没有明白其所以然。

他们想学会自己做，却无从下手。

后来，有人带着他们到摇元宵的现场去学习，当他们清楚地看到，那糯米粉是怎样一层层裹到了馅料上最后成为元宵的过程以后，就知道该怎样制作了。

是学习制作元宵的过程，使他们学有所得；而只学习结果——元宵，则学无所得。

再者，商场里摆放的服装鞋帽、家用电器等，都是制作出来的结果，人们看一看这些物品，回去就能自己制作出来吗？当然不能。

这都说明：只学结果，是学不到知识和本领的。

理由之二：过程决定结果有什么样的过程，就会有什么样的结果。

错误的过程，就会得出错误的结果；科学的过程、高水平的过程，才会得出科学的高水平的结果。

比如，饭店里厨师做的菜，比一般家庭做得好吃；星级饭店的高级厨师，又比一般饭店厨师做得好吃；而那些百年老店的特级厨师，他们所做的，更是与众不同的珍品。

这是为什么呢？因为一般家庭、普通厨师、高级厨师、特级厨师做菜的过程是不一样的。

那些高级别的厨师，用料的比例，下料的程序、火候的掌握，都有各自的独门技艺，所以做菜的过程不同，味道也就不同。

通过这个事例，可见过程决定着结果。

美国教育家布鲁纳说过：所谓知识，不是结果，而是过程。

理由之三：参与过程，就有收获学习是个渐进的过程。

知识和能力都是从无到有，从少到多，由浅而深，是逐步完善的，是在学习过程中逐步积累起来的。

小学数学教学过程与结果的和谐统一

小学数学教学过程与结果的和谐统一我国传统的小学数学教学，一直相对比较重视教学结果而忽视教学过程。

课程改革注重教学的过程，使得忽视过程的状况得到了根本的改变，但也出现了少数学校少数教师轻视甚至忽略结果的教学现象，重视创设情境，引导学生观察、实验、猜测、验证和交流，而忽视了对结论的认识、理解和应用，课堂气氛看似活跃，实际上教学效率不高，影响了学生的数学学习与发展。

如何看待“过程”与“结果”的关系？怎样正确处理“过程”与“结果”的矛盾，成为小学数学教学的热点和焦点问题之一。

一、注重教学的过程是历史发展的必然长期以来，我国小学数学教学的主要目的是使学生接受数学事实，教师的主要任务就是把这些客观性的数学知识准确无误地传授给小学生。

评价小学生数学学习的主要指标，就是他们掌握数学结果性知识的程度。

在这种思想的指导下，教师以传授数学知识为主，重视小学生掌握数学结果性知识的数量和熟练程度，忽略对数学知识形成过程的理解，学生的学习主要是为了应付做题和考试，学习方式更多的是死记硬背式的机械学习，无法展开连贯而高质量的数学思维活动，影响了思维和情感的发展。

自20世纪80年代以来，广大小学数学教师认真总结我国建国以来小学数学教学改革的经验，深入研究国际小学数学教学改革的发展趋势，在重视数学结果性知识传授的同时，已经开始关注过程的教学，力求改变“斩头去尾烧中断”的教学现状。

但此时的“过程教学”仍然主要是为了“结果”，是为了引导学生更好地理解掌握知识，形成技能，促进应用。

1986年，《全日制小学数学教学大纲》在“教学中应注意的几个问题”的“重视基础知识教学”中指出：“教学时，不仅要使学生学到知识，还要重视学生获取知识的思维的过程。

”[1]1992年颁布的《九年义务教育全日制小学数学教学大纲（试用）》中也强调：“教学时，要遵循学生的认知规律，重视学生获取知识的思维过程。

”[1]但是，这一要求，此时已经不在“重视基础知识教学”部分，而放到了“重视发展能力、培养智力”部分，重视过程的目的不再仅仅是为了“结果”，不再仅仅是为了更好地理解和掌握知识，更是为了发展学生的思维。

从学习结果角度看教学过程与结果的关系

从学习结果角度看教学过程与结果的关系作者：宗序连来源：《新课程·教师》2013年第07期摘要：教师教学的目的是促进学生的学，教学应遵循学生学习的规律，充分分析学生学习的规律，根据不同类型知识的学习过程与规律指导不同的知识教学，从学生学习的角度安排教学过程，可避免“过程”与“结果”顾此失彼的现象。

从数学学习结果分类角度阐述了小学数学教学过程与结果的关系。

关键词：学习结果；教学过程；教学结果《义务教育数学课程标准（2011年版）》对教学课程内容的组织提出了明确的要求，指出：“课程内容要重视过程，处理好过程与结果的关系。

”笔者认为，所谓过程，在这里指教学过程，即指教学活动的展开过程。

它是教师根据一定的社会要求和学生身心发展的特点，借助一定的教学条件，指导学生通过认识教学内容从而认识客观世界，并在此基础之上发展自身的过程。

所谓结果，是指教学活动实施的方向和达成的结果，也是教学目标预期达到的结果，是学生学习后获得的发展。

过程和结果之间，首先是“结果”以“过程”为基础，其次是“过程”以“结果”为目的。

它们之间应当像瓜熟蒂落，水到渠成一样，是认识上的自然升华。

然而，在教学实践中，比较普遍地存在着“过程”与“结果”顾此失彼的现象，如只重结果，不重过程的倾向，或重过程而轻结果的现象。

从“过程”与“结果”两者定义来看，“过程”是基于教师的教，而“结果”则基于学生的学。

因此应首先沟通学生的学与教师教学行为的桥梁。

正如加涅所说的，学习有独立过程，因为没有教，学生也可以自学；教没有独立过程，因为教只是帮助学，教不能离开学。

明确教学目的是促进学生的学，教学应遵循学生学习的规律，充分分析学生学习的规律，从学生学习的角度安排教的过程，以避免“过程”与“结果”顾此失彼的现象。

学习是一种复杂的现象，其中的规律往往要视具体情况而变，很难用一条原理来概括。

换而言之，要先区分不同的学习现象，而后分别探讨其规律。

学习分类理论就是在这样的学习分类思想的认识上产生的，从学习的结果角度对学习进行分类就是属于其中一类。

过程和结果的关系

过程和结果的关系
过程和结果是相互依存、相互制约的关系。

过程是指完成某项任务所
需的步骤、方法、技能等；结果是指完成任务后得到的成果、效果、成就等。

过程是实现结果的手段，结果反过来又会影响下一次的过程。

在实现目标、完成任务的过程中，过程和结果的关系紧密相联。

一个
完美的结果需要有一个经过深思熟虑的过程；而一个完美的过程需要有一
个出色的结果来验证。

举个例子，参加一场比赛，赢得比赛是结果，训练、备战，制定合适
的策略是过程。

一个好的过程可以提高成功的几率，而一个好的结果则可
以反过来优化过程。

因此，过程和结果不是孤立的，而是互为因果，相互影响、相互作用，只有在过程中注重细节、不断改进，才能实现良好的结果。

教学管理过程与教学结果关系浅谈

还需不断地研究，不断地创新，避免那些无效的劳动，采取过程是教学结果的必要条件，是实现教学结果的手段，没有教学过程的教理工作过程中，优质、高效的方法，把好钢用在刀刃上。只有在教学管理过程中不断学结果就像万丈高楼不从地基开始垒砌，只要顶层一样的可笑；教学结果省时、才能实现教学过程的不断优化，教学目标的实现才有保证。在科是教学过程要追求的目标。是教学过程的目标和牵引，没有教学结果，或不地改进，优化的教学过程中，才能不断地促进教师的专业化发展，才能保证学要教学结果单纯追求教学过程就会失去行动目标，丧失积极性和主动进取学的、
三、校外教育机构开展思想品德教育的实效作实践来看。校外教育能够在以下三个方面促进未成年人德育的发展。１．促进心理健康和行为规范３．具备创造的勇气和创新的能力青少年时期好奇好问、好动好试、爱好模仿、富有想象、热情活泼，是最
◆ ◆ ◆ ◆
教学管理过程与教学结果关系浅谈
◆ 杨生荣
（内蒙古鄂尔多斯市伊金霍洛旗教研室）
【关键词】教学管理
教学结：从前，有个人种了一棵葫芦，细长的就必须规划什么样的教学过程，两者必须统一起来，才会实现理想的教学葫芦藤上长满了绿叶，开出了几朵雪白的小花，花谢以后，藤上挂了几个小目标。只重视教学过程而不顾教学结果是 “ 只管耕耘不要收获 ” ，是盲目不负责任的，但是唯结果论则是 “ 只要收获不管耕耘 ” ，是功利主义，目葫芦，那个人每天都要看几次，心里充满了喜悦。有一天，他看见叶子上爬的，着一些蚜虫，心里想，有几个虫子怕什么！他盯着小葫芦盼望着小葫芦快光短浅的。快长大。一个邻居看见了，对他说： “ 你别光盯着葫芦了，叶子上生了蚜虫，教学过程与教学结果的辩证关系要求学校的教学管理工作必须要根快治一治吧！ ” 那个人感到很奇怪，他说： “ 什么？叶子上的虫还用治？我要据自己的实际确定明确的教学目标，目标明确了，怎么实现这一目标？就对教学各环节提出明确具体的要的是葫芦。 ” 没过几天，叶子上的蚜虫更多了，小葫芦慢慢地变黄了，一个个要认真考虑实现这一目标的手段与途经，都落了下来。我们发现在教师教学过程中．在学校教学管理工作过程中，求。然后通过组织、实施、检查、控制、总结等一系列管理环节，纠正偏差，以教学、批改作业、辅导、评价等各个环节的扎实有效也常常会出现类似的情况，借口“ 不管白猫还是黑猫，抓住老鼠就是好猫 ” ，确保教学过程的备课、

过程与结果思辨的关系

过程与结果思辨的关系
过程与结果思辨是指对于事物发展过程和最终结果之间关系的一种思考方式。

在哲学、心理学和教育学等领域，这种思辨常常被用来探讨人类行为、决策和成就的本质。

1.相互依存：过程与结果是相互依存的，一个良好的过程通常会产
生良好的结果。

例如，在学习过程中，深入理解和努力学习通常会导致更好的成绩。

2.过程塑造结果：过程不仅影响结果，还塑造了结果的性质。

一个
可持续的、充满挑战的学习过程可能会培养出更强大的学习能力和适应能力，而不仅仅是取得一个好成绩。

3.意识流与目标导向：过程思维强调的是在实践、探索和体验中的
当下，而结果思维则强调最终的目标和成就。

这两种思维方式在个人和组织的决策和行为中起着平衡作用。

4.反思与评估：通过对过程和结果进行反思和评估，人们可以更深
入地理解事物发展的本质，并从中获得经验教训。

这种反思和评估是持续学习和成长的关键。

5.动态关系：过程与结果之间的关系是动态变化的，它们之间的相
互影响和调整是不断发展的。

因此，在处理问题和制定策略时，需要灵活地考虑这种动态关系。

在个人成长、组织管理和社会发展等方面，理解和平衡过程与结果的关系是非常重要的。

合理的思考和决策需要考虑到这种关系，并在实践中不断调整和优化。

浅议数学课堂“过程”与“结果”的重要性

学科纵横Educational Practice and Research过程与结果，既有相互促进又有相互制约的辩证关系，共存于促进学生数学学习的发展历程中。

让学生以一种逻辑的、有序的方式，经历探索数学、体验数学、主动建构的过程，必然带来丰硕的结果。

只有对结果理性地准确定位，把握住过程的方向，才能归宿于正确的答案。

迷失了结果的过程，只能得到疑惑的答案，毫无发展意义。

因此，过程与结果两者不可偏颇。

以下笔者藉以过程渗透于结果，来浅析在课堂教学中的感悟。

一、尊重个性，激发挑战波利亚曾经说过：“学习任何知识的最佳途径是自己去发现，因为这种发现理解最深刻。

”教师要有丰富的教学经验，开放教学过程，鼓励个性化思维，提倡个性化解题，激发个性化感悟，形成浓厚的学习氛围，快乐地学数学。

例如，在“分数应用题”教学中使用创新解法获得成功时，用该学生的名字来命名此算法。

又如，教学“按比例分配应用题”时，学生多使用一种解答方法就多加10分。

这样鼓励学生自始至终经历学习过程，积极思考主动探究，把思维的过程演绎于课堂中，学到知识，学到方法，能力得到发展。

教学中，教师也要有意示错，激发理性思考，捕捉学生的错误，作为学生思辩的内容，多鼓励学生大胆设疑、质疑、释疑、辩错，充分尊重学生的不同想法，让学生在挑战中碰壁，收获体验、积累经验，使学生真正实现将所学知识纳入自己的主动建构中。

二、施展能力，内化体验所谓能力，就是掌握和运用知识技能去完成一项目标或者任务时所能体现出来的素质。

即数学思考、问题解决等能力。

课堂上，教师要引导学生从源头或一个活动为切入口，运用自己的能力思考与探究，既有思维的广度，又有创新的深度，进而得到新的结论，让学生思维在思考、活动、表现、体会中走向深刻。

例如，设计让学生拨钟面的活动：即按照顺时针方向从2时整依次拨到2时零5分，2时15分，2时35分，浅议数学课堂“过程”与“结果”的重要性陆庆高（灌云县实验小学，江苏连云港222200）摘要：在课堂上学生经历自主探究为核心的过程，内化体验，感悟算法，主动建构，经历数学知识的形成过程，通过思维交流的活动过程揭示规律，反思评价，优化认知。

课程内容要处理好三个关系

课程内容的组织要处理好三个关系东十里小学赵许宽新课标指出,课程内容的组织要重视过程,处理好过程和结果的关系;要重视直观,处理好直观与抽象的关系;要重视直接经验,处理好直接经验和间接经验的关系。

1.关于过程与结果在传统教学中，我们习惯把数学课程内容视为一系列事实性的结论。

它们是静态的、客观的，也是内涵确定的，边界明晰的。

这些事实性结论成为“双基”的主体，也成为课程内容的知识点，它们当然成为课程及教学的重点。

但这同时又带来另一方面的问题，即不关注知识的来龙去脉，不关注数学思想、方法的产生与发展。

为了节省教学时间，只关注数学结论，老师上课时也总是让课程内容的展开尽快进入运用结论去解题的操练过程。

这样的状况在数学课程的现实中仍然较为普遍地存在。

数学课程内容的组织与呈现应该重视过程。

其实，在数学教育领域，很早就有这样的观点：数学教学与其说是数学活动结果的教学，不如说是数学活动的教学（斯托利亚尔《数学教育学》）。

这里的活动就是指最终得到数学结论的数学活动过程。

通过这样一个过程，学生不仅能获得知识与技能，而且能体会感悟到这些知识技能背后更为本质的东西——知识的产生与发展，以及数学的思想、方法，积累起一定的数学活动经验。

同时，通过这一过程也可以使学生掌握一定的学习方法，养成良好的学习习惯，从整体上促进自己数学素养的提高。

正是因为如此，过程本身就成为数学课程的目标，而不是像过去那样只是达到知识技能目标的辅助性手段。

比如在教学二年级数学上册两位数加减法进位加法27+36时，前面的不进位加法的学习中学生已经掌握了列竖式计算，学生也会想到列竖式计算，在列竖式计算中如果我们只注重结果，教给学生满十进一，学生也就会计算了，但是学生理解不了为什么要进位。

因此，为了学生便于理解进位的缘由，我们可以借助小棒，利用摆小棒的形式加深理解，27就是2捆零7根，36就是3捆零6根，7根加6根就是13根，而13根可以看作是一捆和3根，很明显加起来是6捆零3根，这样借助学具再来教学列竖式中的进位，学生理解起来更加容易些。

数学课堂教学中过程与结果的思辨

数学课堂教学中过程与结果的思辨新课程理念下的课堂教学目标已由“关注知识”转向“关注学生”，教学设计已由“给出知识”转向“引起活动”，教学目的已由“完成教学任务”转向“促进学生发展”. 所有这些最终带来的最大变化是学生的充分发展. 在《新课程标准》中十分强调“过程”一词，既要重视学生的参与过程，又要重视知识的重现过程. 请看下面发生在课堂上的教学理念碰撞.课题：等腰三角形的性质定理（二）.第一位老师不注意过程，是这样进行教学的：1. 画出等腰三角形底边上的高线；2. 观察出两个全等的三角形；3. 证明这两个三角形全等；4. 证出垂足就是底边上的中点、角平分线的交点；5. 归纳出结论；6. 根据教材内容，进行定理的应用举例教学.第二位老师注重过程教学，他是这样设计教学的：1. 出示一个不等边三角形（用“几何画板”软件）；2. 画出同一边上的高线、中线、角平分线，观察三线位置；3. 慢慢地拖动三角形一顶点将不等边三角形转化为等腰三角形，同时观察三线位置的变化过程；4. 让学生自己合作交流去发现三线发生了怎样的变化；5. 在教师的指导下，由学生证明发现的结论；6. 让学生运用定理探究解决课本上的例题、习题.两种学习方式，学生虽然都掌握了知识，但由于学生学习的过程不同、体验不同，前者失去“过程”，后者获得“过程”，一样的成绩，不一样的过程，真正意义上的收获是不一样的. 其对学生的影响有的是一个阶段，而有的却是一生. 教师越来越认识到，今天的学习方式就是明天的生活方式. 一堂课如果没有以多样性、丰富性为前提的“过程”，让学生来感受、探索，数学教学哪里还能创新？直面当前的教学实践，传统的“重结果、轻过程”的教学情境已日见衰微，但重视“过程”而轻视甚至忽略“结果”的教学现象也时有所见. 过程重要，结果就不重要吗？过程与结果，到底谁更重要？这些问题不仅关涉观念层面过程与结果的关系思辨，更关涉实践层面过程与结果的权重把握. 因此，正确认识和科学处理这一现实问题无疑具有重要的理论意义和实践价值.一、数学教学要着力消解过程与结果的二元对立1. 过程与结果互相对立在人们的习惯思维中，数学教学的结果与数学知识几乎是同义语（狭义的知识观），主要是一些经过严格检验、被证明是真实可靠的、能够用文字或符号明确表达的数学事实，包括数学概念、公式、性质、定理等. 数学教学的过程具体为学生在教师的引导下，充分调动已有的知识经验，通过动手实践、自主探索与合作交流，掌握数学事实，积累数学活动经验的过程.教学的过程与结果在性质上存在着差异：（1）结果通常只涉及认知的层面，而过程则不仅仅涉及认知层面，常常渗透着活动主体的情感、态度、意志等心理因素；（2）结果通常是以“产品”的形式存在的，它是封闭的、固定的、静态的，而过程是以“活动”的形式存在的，它是开放的、灵活的、发展变化的；（3）作为特殊知识活动的教学结果，往往是比较客观和确定的，而过程常常是主观的、不确定的，与特定的个体、特定的时空情境联系在一起.教学的过程与结果具有不同的教育价值. 对学习者而言，结果的价值主要在于它的“消费”价值或使用价值. 由于其具有普遍适用性，学习者获得这些知识就能在自己的生活中直接使用它们，由此使得学习者的行为和生活能基于前人和他人知识经验，避免行为和生活的盲目性，增强社会适应与生存能力. 而过程具有“生产”价值或发展价值，它对于学生身心素质形成与发展具有促进作用. 如果说前者追求的是对学生的即时效用，那么后者则是着眼于它对学生的身心结构的改造、丰富和发展的作用，追求的是一种不可量化的“长效”.2. 过程与结果相互依存教学过程与教学结果彼此对立，但两者并非孤立存在，而是相互依存，相互作用. 就数学学科本身而言，过程体现该学科的探究过程与探究方法，结论或结果表征该学科的探究结果，二者是相辅相成的. 什么样的探究过程与方法必然对应着什么样的探究结论或结果，概念原理体系的获得依赖于特定的探究过程与方法论. 如果说，概念原理体系是学科的“肌体”，那么探究过程与探究方法就是学科的“灵魂”，而“肌体”与“灵魂”总是相依相伴，密不可分的.从教学的角度看，教学结果是在教学过程中生成的，是基于过程的结果，是过程的沉积物. 对结果的追求是过程展开的动力源泉，同时结果又为过程的发展提供方向导航. 过程是结果的动态延伸，它总是朝着结果并受结果的引领. 没有过程的结果是没有体验、没有深刻理解的结果，不追求结果的过程是缺乏价值和意义的过程.3. 过程与结果辩证统一教学过程与教学结果既相互对立又相互依存，因此，两者之间是辩证的统一. 其直接的教学含义是：数学教学要坚持“两点论”，既要重视教学的结果，又要重视教学的过程. 据此看来，那种“唯结果”或“唯过程”的做法是形而上学的“一点论”，是完全错误的. 其错误根源正如马克思在批判形而上学时所指出的：“在它看出有差别的地方就看不见统一. ”事实上，只有在课程实施中真正做到既重视教学的结果，又重视教学的过程，才能有助于学生形成一个既有“肌体”又有“灵魂”的活的学科认知结构，也才能有效消解科学理性对人文精神的控制，使学生的理智过程和精神世界获得实质性的发展与提升.二、数学教学要准确把握过程与结果的相对权重对于教学中的过程和结果，既要坚持“两点论”，反对“一点论”，同时又要坚持“重点论”，反对“均衡论”. 时下课程实施中的焦点问题“过程与结果，到底谁更重要”，其实质是在“过程重要，结果也重要”的前提下对两者相对权重的一种探寻. 其实对于这一问题的探讨不能孤立地进行，应当与具体的知识教学联系起来，回归实践的“原野”，具体知识具体分析，理性分析具体知识中过程与结果各自的教育价值，在此基础上比较确定教学中过程与结果的相对权重.“过程和结果是一对永恒的矛盾”，只有承认矛盾、分析矛盾，才能更好地把握矛盾、驾驭矛盾. 在教学中，既要做到重视教学的结果，又要重视教学的过程；既要看到过程与结果的统一，又要具体情况具体分析，准确把握过程与结果的相对权重. 只有这样，“促进学生全面、持续、和谐地发展”的课程宗旨才有望真正成为现实.。

科学教育中的教学过程与学习效果的关系

科学教育中的教学过程与学习效果的关系科学教育是培养学生科学素养与创新能力的重要环节。

而教学过程是实现科学教育目标的关键环节之一。

本文将探讨科学教育中教学过程与学习效果之间的关系，并分析如何通过优化教学过程来提升学习效果。

一、教学过程对学习效果的重要性教学过程是教师和学生之间的信息传递和互动过程，它直接影响着学生的学习效果。

一个科学教育过程是否优质，决定了学生是否能够获得良好的学习效果。

一个优质的教学过程应该具备以下几个方面的特点：1. 激发学生的学习兴趣教学过程应该能够激发学生对科学的兴趣，使他们主动参与学习。

教师可以通过生动、有趣的语言和示例来引发学生的好奇心，激发他们的求知欲。

2. 打造积极的学习环境良好的教学过程应该能够创造积极、和谐的学习环境，使学生在轻松的氛围中积极思考和互动。

教师需要营造一个鼓励学生提问、讨论和思考的氛围，使他们能够主动探索和发现知识。

3. 设计合理的学习任务教学过程中的任务设计应该与科学教育目标相匹配，并符合学生的认知水平和兴趣特点。

明确的学习任务可以帮助学生更好地组织和理解所学知识，提高学习效果。

4. 个性化教学策略教学过程中，教师应该根据学生的差异化需求，采用不同的教学策略。

个性化的教学策略可以更好地满足学生的学习需求，促进他们的深入思考和探索。

二、优化教学过程来提升学习效果为了提高科学教育的学习效果，我们可以从以下几个方面来优化教学过程：1. 创新教学方法教师可以借助现代技术手段，如多媒体和虚拟实验等，来丰富教学方式。

同时，引入探究性学习和合作学习等教学方法，激发学生的学习兴趣和主动性。

2. 引导问题思维教师在教学过程中可以提出一些开放性问题，引导学生深入思考和探索。

通过解决问题的过程，学生可以更好地理解并应用所学知识。

3. 拓宽学习资源教师可以引导学生利用丰富的学习资源，如图书、互联网等，拓宽知识视野。

同时，鼓励学生主动参与科学实践活动，增强他们的实践能力。

教案评价中的过程与结果

教案评价中的过程与结果教案评价是教学过程中不可或缺的一环，它旨在评估教师的教学设计和实施效果，以促进教学的改进和提高。

教案评价的过程与结果是两个密不可分的方面，它们相互影响、相互作用，共同构成了教案评价的完整性。

本文将从教案评价的过程与结果两个角度进行探讨。

教案评价的过程是指评价的实施过程，包括评价的方法、参与者以及评价的具体步骤。

评价的方法可以采用定性和定量相结合的方式，以多元化的评价工具为基础，如观察记录、学生问卷调查、教师自评等。

参与者包括教师、学生和评价专家，他们各自的角色和职责在评价过程中发挥着重要作用。

评价的步骤通常包括确定评价目标、收集评价数据、分析评价结果和提出改进建议等。

通过评价的过程，可以全面了解教案的实施情况，发现问题和不足之处，为改进教学提供依据和参考。

教案评价的结果是指评价的产出，包括评价数据、评价报告和改进措施等。

评价数据是评价的基础，它反映了教案的实施效果和学生的学习情况。

评价报告是评价结果的呈现，它对教案的优点和不足进行了总结和分析，同时提出了相应的改进措施。

改进措施是评价结果的应用，它为教师提供了改进教案的具体方向和方法，以促进教学的进一步发展。

评价的结果不仅对教师具有指导作用，也对学生和教育管理者具有重要意义，它们可以通过评价结果了解学生的学习状况，为教学改革和管理决策提供参考。

教案评价中的过程与结果是相互关联、相互作用的。

评价的过程需要评价结果的支持和指导，评价的结果又依赖于评价的过程和方法。

评价的过程是获取评价结果的手段，通过评价的过程可以获得真实、全面的评价数据，为评价结果的准确性提供保障。

评价的结果是评价过程的目标，通过评价的结果可以了解教案的实施效果和存在的问题，为改进教学提供依据和方向。

评价的过程和结果相互促进、相互支持，共同构成了教案评价的完整性。

然而，教案评价中的过程与结果也存在一些问题和挑战。

评价的过程可能受到主观因素的影响，评价结果可能存在偏差和不准确性。

分析教学过程与结果的关系及其启示意义

要
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一
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按照辩证法的观点过程与结果无疑是一对矛盾和统一的关系而不只是简单的对立关系但是对于准确把握辩
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同的学习氛围等等也就是说一定就有高水平的教学不然
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教学规范执行得再好也不只要加强教学规范管理个
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二
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教学过程与结果辩证关系的启示意义
在这种关系中结果比过程更值得重视也更具有管理价值其原因在于如下几方面
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认识教学过程与结果两者的关系及其在教学领域的特殊性对我们具有重要的启示意义对于培养人才来说教学结果比过程更重要是矛盾的主要方面是起主导作用的因素
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同时尤其不能否认的是实现目的的手段永远存在多种多样可能的选择这也正是一切创新创造的空间教学过程和结果的关系同样符合这样的一般规律教学过程和结果之间

赏析课堂教学过程与结果的关系分析和探讨-word

赏析课堂教学过程与结果的关系分析和探讨作者：佚名《数学课程标准（实验稿）》修订时指出：“课程内容既要反映社会的需要、数学学科的特征，也要符合学生的认知规律.它不仅包括数学的结论，也应包括数学结论的形成过程和数学思想方法.课程内容的组织要处理好过程与结果的关系.”数学教学过程是一种特殊的认识过程，也是一个促进学生身心发展的过程.在教学过程中，教师有目的有计划地引导学生能动地进行认识活动，调节自己的志趣和情感，循序渐进地理解和掌握基本的数学知识与技能、数学思想和方法，得到必要的数学思维训练，获得基本的数学活动经验.一、教学结果指引着教学过程，教学过程指向于教学结果我们知道，课程改革的理念强调过程与方法，对于教师来说，就是要重视教学过程，要让学生经历、体验和探索.这种观点是针对课程改革以前教师过分重视教学结果、忽视教学过程提出的.随着课程改革的逐步深入，教师们普遍认识到：教学中既要重视教学过程，也要重视教学结果.要把注意力转移到教学过程上，放在揭示知识形成的规律上，也要关注教学结果的理解与应用，辩证地看待教学过程和结果的关系.首先，预期的教学结果指引着教学过程.教学目标是教学活动的预期结果，是教学活动的出发点和归宿.它在一定意义上制约着教学设计的方向，对教学过程起着指引作用，使教学中的师生活动有明确的共同指向，避免教学的盲目性.因此，我们进行教学设计时，要在把握教学内容的数学本质，把握教学的起点、重点、难点、疑点和关键，把握教学内容的前后联系和知识结构的基础上，先确定合适的教学目标，再设计有效的教学过程.通过一系列具体教学目标的达成，最终实现课程目标.其次，合理的教学过程指向于教学结果.教学过程是指由若干能够实现预定教学目标的教学环节组合而成的，是教师的教授与学生的学习双边互动的活动进程.我们也认识到，教学目标的达成是建立在教学过程展开的基础上的，没有合理的教学过程很难实现既定的教学目标.在展开教学过程时要遵循以下三点：一是教学过程要服务与服从于学习过程的规律，努力追求有效的教与学；二是教学过程应能满足学生认知、技能、情感协调发展的要求；三是教学过程应能满足教为主导、学为主体的良性互动的发展要求.二、针对不同的教学内容，教学过程和结果可以有所侧重小学数学教学内容是很广泛的.在各学段中安排了数与代数、空间与图形、统计与概率、实践与综合应用等四个方面的课程内容，涉及概念教学、规则教学、问题解决的教学多个领域.针对不同的教学内容，教学过程和结果可以有所侧重.其一，有的教学内容可以侧重对教学过程的教学.在小学数学教学中，概念的形成、规则的发现、策略的感悟这些内容的教学可以侧重于过程的教学.以概念形成教学为例，概念形成属于发现学习的范畴，教学时要通过各种教学活动，经历概念形成的过程，逐步揭示和掌握概念的本质属性，获得概念的确切含义，感受初步的数学思想.在展开概念形成过程时，一般分以下5个环节：（1）引入概念例证.学习长方形的特征时，在引入环节，要让学生充分感受各种形态各异的长方形.（2）分化出概念例证中的各种属性.由教师抽象出长方形，抽取出大小、四条边、四个直角、平面图形、图形封闭各种属性.（3）概括出例证的共同属性，并提出关于它们的共同本质属性的种种假设.上例中共同属性可以假设为：长方形有四条边且对边相等，四个直角，图形封闭等.（4）检验假设，确认关键属性.在检验过程中，要适当应用变式，验证三个假设在变式中出现，确认长方形的特征.（5）完成本质属性的概括，形成概念.验证假设后，把本质属性抽象出来，并区分出有从属关系的本质属性，用语言概括为概念的定义.其二，有的教学内容可以侧重对教学结果的教学.在小学数学教学中，概念的巩固、规则的掌握、策略的应用这些内容的教学可以侧重于结果的教学.以策略的应用为例，当学生经历解决问题的过程，反思解题思路，提炼出解决问题的方法和策略，感悟策略的应用价值后，还需要通过一定数量的练习，一定阶段的长期训练，在不断应用策略解决具体问题的过程中形成策略.在应用策略解决问题时，一般可以按以下6点训练：（1）解决问题的目的要明确.在应用策略解决问题时，应明确每个问题的目的，使设计的每个问题都突出重点，又有所侧重.如，教学“替换”策略时，教师可设计差数替换与倍数替换的对比练习，明确替换过程中的不同点，并概括出相同点：把两种数量替换成一种数量，使问题简单化.（2）问题设计的层次要清晰.由浅入深的问题设计，可以深化学生对策略的理解与应用.如，设计用“转化”策略解决问题的练习时，可以从形的转化入手，到数的转化的练习，到数形结合转化的应用，再到其他转化策略的综合，层层递进，逐步建构.（3）要注意设计解决问题的具体情境.在策略应用的过程中，要注意应用策略解决生活中的数学问题.如，学习列举策略后，可以设计节约租费的问题，体会策略的应用价值.（4）要注意策略的综合与优化.在实际解题时，有的数学问题需要通过列表或画图理清题意，再确定解决问题的策略；有的数学问题则可以应用不同的策略来解决，教师要注意策略的综合与优化.（5）要引导学生形成策略的系统.解决问题的策略之间存在着密切的联系，在总复习阶段，教师可以尝试帮助学生建构一个知识系统.（6）要坚持长期的训练，形成策略.策略形成是一个长期积累的过程.从低年级开始，教师就要渗透解决问题的策略.到中高年级，要加大策略指导的力度，提高策略教学的有效性.另外，不能仅在教学解决问题的策略单元时强调策略，在平时的教学中，也要提醒学生应用策略，逐步形成运用策略解决问题的自觉意识.三、有效的教学活动是教学过程与结果的和谐统一数学学习活动的目标包括结果目标和过程目标.《数学课程标准（实验稿）》使用“了解、理解、掌握、运用”等术语表述学习活动结果目标的不同水平，使用“经历、体验、探索”等术语表述学习活动过程目标的不同程度.有效的数学教学既要展现对教学过程的体验与探索，又要重视对教学结果的理解与应用.我们可以借助《角的度量》一课的三种教法来分析.【教法一】1.介绍角的度量单位后，认识量角器的构造——向学生介绍“中心点”“零度刻度线”“内圈刻度”“外圈刻度”等；2.说明用量角器度量角的操作步骤，并操练.角的度量历来是小学数学教学的难点.教材一般也是按照认识量角器→揭示量角方法→进行量角练习的顺序进行编排的.上述教学教师先简单介绍一下量角的单位“度”，组织学生认识量角器的各个部分，然后引导学生总结“对点、对边、读刻度”的量角方法和步骤，最后组织学生进行大量的技能训练.很显然，这样的教学设计突出的是教学结果，以帮助学生形成量角的技能.【教法二】1.自主探究，认识量角器.（1）首次量角，展示错例，引发疑问：怎样量角？（2）找角、画角，认识量角器.先找量角器上的角，再试着用量角器画90°、60°、10°、157°的角，初步认识“中心点”“零度刻度线”“内圈刻度”“外圈刻度”等，体验量角器是“度”的物化形式，感受画角的共同点.（3）反思小结，再现量角器，引导学生体会在量角器上能看到若干个大小不同的角2.尝试量角，探求量角的方法.（1）量50°的角，总结量角的方法：“两重一看”，并指导学生看准内外圈刻度.（2）再次量角，巩固量角的方法.用量角器度量角的实质，就是将要量的角（未知度数的角）与量角器上的已知角（已知度数的角）叠合，从而知道所度量的角的度数.要体会这一点，教学中应让学生明确两点：（1）量角器上有许许多多已知度数的角，要会找出、画出已知度数的角（在“找”和“画”的过程中认识有关名称）.（2）因为叠合的两个角相等，所以可以用叠合的方法利用量角器量角.教法二启发学生在“叠合—相等”的思路引导下，通过找角、画角—量角的数学活动，去探索用量角器度量角的方法，使学生初步体会“为何如此量角”.显然，教者已经尝试在“做什么”和“怎样做”之间搭建一座桥梁——“为什么这样做”.这样的教学设计，已经从关注教学结果转向关注教学过程.【教法三】1.复习导入.（1）复习角的相关知识，使学生进一步明确角的大小与两边张开的大小有关.（2）用活动角比较两个已知角（30°、40°）的大小.提问：一个角比另一个角大多少度呢？2.探索角的度量方法，把握量角工具的基本特点.（1）用同样大的小角（10°角）来比较两个角的大小，激发学生度量角的需求.（2）启发学生把单位小角拼成半圆，构造最简单的量角工具.（3）用半圆工具度量角，初步把握量角要点.提问：这个角比两个小角多一点点，这多的一点点不满这么大的一个小角，到底是多少度呢？3.优化量角工具，认识量角器.（1）细分半圆工具，认识1°的角.（2）再现10°的角，进一步认识几度的角.（3）首次读角的度数，标上内圈刻度线.（4）再次读角的度数，标上外圈刻度线.（5）完整认识量角器，介绍中心点、零度刻度线，内圈刻度和外圈刻度.4.练习量角，进一步明确量角的方法要点.（1）读角的度数专项练习，区分读内、外圈刻度.（2）独立量角，总结概括量角方法.①独立量角，组内交流量角方法.②汇报量角方法，提炼量角的方法和步骤.③进一步引导学生区分内、外两圈刻度.④独立量角练习，形成技能.5.全课总结，回顾量角器的构造特点，总结量角的具体方法. 量角器的本质是单位小角的集合，但由于量角的基本单位1°的角太小，在量角器上难以完全反映，量角器上1°的分割线去掉了绝大部分，只在圆周上留下一些刻度，因此学生很难理解“量角器就是单位小角的集合”.教法三的设计彻底打破了传统的教学思路，根据建构主义的教学理论对这一内容进行了创新设计.通过创设问题情景，设置矛盾冲突，不断激发学生学习的需求，引导学生深入思考，逐步探索，实现了对量角工具的再创造.这一过程分以下几个环节展开：由角的大小的意义引出可以用单位小角来度量角的大小；由单位小角的使用不便引出要把单位小角合并为半圆工具；由这种半圆工具度量不准确引出要把单位小角分得更细一些；由细分后的半圆工具读数不方便引出要加刻度线，进而引出两圈刻度.至此，学生在探索和创造中完成了对量角工具的建构，较好地把握了量角器的原理.接着，通过独立量角和小组交流，学生自主掌握了量角的方法与要领.这样的教学设计，学生经历了量角工具的探索过程，从理解量角器的构造特点到理解量角的方法，真正体悟到“为什么这样量角”的原理，顺利地掌握了量角的方法，做到了教学结果与教学过程的和谐统一.诚然，教学目标是教学设计的依据，教学目标的设定应包含过程性目标和结果性目标.确定教学目标时，教师应特别注意具体、全面.要从数学基础知识、基本技能和数学思维等方面考虑，提出层次清晰、易于把握、可操作性强的目标要求，以达到预期的教学结果；还应注意情感、态度和价值观方面的目标.教学过程是指特定的课程与教学目标、课程内容所制约的，为师生所共同遵循的教与学的操作规范和步骤，是引导、调节教学过程的规范体系.它既包括教师教的方法，又包括学生在教师指导下学的方法，是教的方法和学的方法在教学活动中的高度融合和有机统一.在进行教学设计时，教师首先要以熟悉学生为基础.要熟悉学生的年龄特征、认知规律和学习方法，熟悉学生已有的知识经验基础.其次应把“自主、合作、探究”的现代化教学方法与传统的“讲授、模仿、训练”等教学方法有机结合，做到“一法为主，多法配合”.最后应重视练习设计.练习的设计要尽量体现基础性和发展性、层次性和整合性、应用性和趣味性.要注意从学生学习和发展的需要出发，结合解决实际问题组织丰富、有趣的练习活动.同时要关注学生在练习活动中的情感体验，培养学生问题意识和应用意识.总之，教师在教学中既要重数学知识的形成，也要重数学结果的理解与应用.（。

赏析课堂教学过程与结果的关系分析和探讨

赏析课堂教学过程与结果的关系分析和探讨作者：佚名《数学课程标准（实验稿）》修订时指出：“课程内容既要反映社会的需要、数学学科的特征，也要符合学生的认知规律.它不仅包括数学的结论，也应包括数学结论的形成过程和数学思想方法.课程内容的组织要处理好过程与结果的关系.”数学教学过程是一种特殊的认识过程，也是一个促进学生身心发展的过程.在教学过程中，教师有目的有计划地引导学生能动地进行认识活动，调节自己的志趣和情感，循序渐进地理解和掌握基本的数学知识与技能、数学思想和方法，得到必要的数学思维训练，获得基本的数学活动经验.一、教学结果指引着教学过程，教学过程指向于教学结果我们知道，课程改革的理念强调过程与方法，对于教师来说，就是要重视教学过程，要让学生经历、体验和探索.这种观点是针对课程改革以前教师过分重视教学结果、忽视教学过程提出的.随着课程改革的逐步深入，教师们普遍认识到：教学中既要重视教学过程，也要重视教学结果.要把注意力转移到教学过程上，放在揭示知识形成的规律上，也要关注教学结果的理解与应用，辩证地看待教学过程和结果的关系.首先，预期的教学结果指引着教学过程.教学目标是教学活动的预期结果，是教学活动的出发点和归宿.它在一定意义上制约着教学设计的方向，对教学过程起着指引作用，使教学中的师生活动有明确的共同指向，避免教学的盲目性.因此，我们进行教学设计时，要在把握教学内容的数学本质，把握教学的起点、重点、难点、疑点和关键，把握教学内容的前后联系和知识结构的基础上，先确定合适的教学目标，再设计有效的教学过程.通过一系列具体教学目标的达成，最终实现课程目标.其次，合理的教学过程指向于教学结果.教学过程是指由若干能够实现预定教学目标的教学环节组合而成的，是教师的教授与学生的学习双边互动的活动进程.我们也认识到，教学目标的达成是建立在教学过程展开的基础上的，没有合理的教学过程很难实现既定的教学目标.在展开教学过程时要遵循以下三点：一是教学过程要服务与服从于学习过程的规律，努力追求有效的教与学；二是教学过程应能满足学生认知、技能、情感协调发展的要求；三是教学过程应能满足教为主导、学为主体的良性互动的发展要求.二、针对不同的教学内容，教学过程和结果可以有所侧重小学数学教学内容是很广泛的.在各学段中安排了数与代数、空间与图形、统计与概率、实践与综合应用等四个方面的课程内容，涉及概念教学、规则教学、问题解决的教学多个领域.针对不同的教学内容，教学过程和结果可以有所侧重.其一，有的教学内容可以侧重对教学过程的教学.在小学数学教学中，概念的形成、规则的发现、策略的感悟这些内容的教学可以侧重于过程的教学.以概念形成教学为例，概念形成属于发现学习的范畴，教学时要通过各种教学活动，经历概念形成的过程，逐步揭示和掌握概念的本质属性，获得概念的确切含义，感受初步的数学思想.在展开概念形成过程时，一般分以下5个环节：（1）引入概念例证.学习长方形的特征时，在引入环节，要让学生充分感受各种形态各异的长方形.（2）分化出概念例证中的各种属性.由教师抽象出长方形，抽取出大小、四条边、四个直角、平面图形、图形封闭各种属性.（3）概括出例证的共同属性，并提出关于它们的共同本质属性的种种假设.上例中共同属性可以假设为：长方形有四条边且对边相等，四个直角，图形封闭等.（4）检验假设，确认关键属性.在检验过程中，要适当应用变式，验证三个假设在变式中出现，确认长方形的特征.（5）完成本质属性的概括，形成概念.验证假设后，把本质属性抽象出来，并区分出有从属关系的本质属性，用语言概括为概念的定义.其二，有的教学内容可以侧重对教学结果的教学.在小学数学教学中，概念的巩固、规则的掌握、策略的应用这些内容的教学可以侧重于结果的教学.以策略的应用为例，当学生经历解决问题的过程，反思解题思路，提炼出解决问题的方法和策略，感悟策略的应用价值后，还需要通过一定数量的练习，一定阶段的长期训练，在不断应用策略解决具体问题的过程中形成策略.在应用策略解决问题时，一般可以按以下6点训练：（1）解决问题的目的要明确.在应用策略解决问题时，应明确每个问题的目的，使设计的每个问题都突出重点，又有所侧重.如，教学“替换”策略时，教师可设计差数替换与倍数替换的对比练习，明确替换过程中的不同点，并概括出相同点：把两种数量替换成一种数量，使问题简单化.（2）问题设计的层次要清晰.由浅入深的问题设计，可以深化学生对策略的理解与应用.如，设计用“转化”策略解决问题的练习时，可以从形的转化入手，到数的转化的练习，到数形结合转化的应用，再到其他转化策略的综合，层层递进，逐步建构.（3）要注意设计解决问题的具体情境.在策略应用的过程中，要注意应用策略解决生活中的数学问题.如，学习列举策略后，可以设计节约租费的问题，体会策略的应用价值.（4）要注意策略的综合与优化.在实际解题时，有的数学问题需要通过列表或画图理清题意，再确定解决问题的策略；有的数学问题则可以应用不同的策略来解决，教师要注意策略的综合与优化.（5）要引导学生形成策略的系统.解决问题的策略之间存在着密切的联系，在总复习阶段，教师可以尝试帮助学生建构一个知识系统.（6）要坚持长期的训练，形成策略.策略形成是一个长期积累的过程.从低年级开始，教师就要渗透解决问题的策略.到中高年级，要加大策略指导的力度，提高策略教学的有效性.另外，不能仅在教学解决问题的策略单元时强调策略，在平时的教学中，也要提醒学生应用策略，逐步形成运用策略解决问题的自觉意识.三、有效的教学活动是教学过程与结果的和谐统一数学学习活动的目标包括结果目标和过程目标.《数学课程标准（实验稿）》使用“了解、理解、掌握、运用”等术语表述学习活动结果目标的不同水平，使用“经历、体验、探索”等术语表述学习活动过程目标的不同程度.有效的数学教学既要展现对教学过程的体验与探索，又要重视对教学结果的理解与应用.我们可以借助《角的度量》一课的三种教法来分析.【教法一】1.介绍角的度量单位后，认识量角器的构造——向学生介绍“中心点”“零度刻度线”“内圈刻度”“外圈刻度”等；2.说明用量角器度量角的操作步骤，并操练.角的度量历来是小学数学教学的难点.教材一般也是按照认识量角器→揭示量角方法→进行量角练习的顺序进行编排的.上述教学教师先简单介绍一下量角的单位“度”，组织学生认识量角器的各个部分，然后引导学生总结“对点、对边、读刻度”的量角方法和步骤，最后组织学生进行大量的技能训练.很显然，这样的教学设计突出的是教学结果，以帮助学生形成量角的技能.【教法二】1.自主探究，认识量角器.（1）首次量角，展示错例，引发疑问：怎样量角？（2）找角、画角，认识量角器.先找量角器上的角，再试着用量角器画90°、60°、10°、157°的角，初步认识“中心点”“零度刻度线”“内圈刻度”“外圈刻度”等，体验量角器是“度”的物化形式，感受画角的共同点.（3）反思小结，再现量角器，引导学生体会在量角器上能看到若干个大小不同的角2.尝试量角，探求量角的方法.（1）量50°的角，总结量角的方法：“两重一看”，并指导学生看准内外圈刻度.（2）再次量角，巩固量角的方法.用量角器度量角的实质，就是将要量的角（未知度数的角）与量角器上的已知角（已知度数的角）叠合，从而知道所度量的角的度数.要体会这一点，教学中应让学生明确两点：（1）量角器上有许许多多已知度数的角，要会找出、画出已知度数的角（在“找”和“画”的过程中认识有关名称）.（2）因为叠合的两个角相等，所以可以用叠合的方法利用量角器量角.教法二启发学生在“叠合—相等”的思路引导下，通过找角、画角—量角的数学活动，去探索用量角器度量角的方法，使学生初步体会“为何如此量角”.显然，教者已经尝试在“做什么”和“怎样做”之间搭建一座桥梁——“为什么这样做”.这样的教学设计，已经从关注教学结果转向关注教学过程.【教法三】1.复习导入.（1）复习角的相关知识，使学生进一步明确角的大小与两边张开的大小有关.（2）用活动角比较两个已知角（30°、40°）的大小.提问：一个角比另一个角大多少度呢？2.探索角的度量方法，把握量角工具的基本特点.（1）用同样大的小角（10°角）来比较两个角的大小，激发学生度量角的需求.（2）启发学生把单位小角拼成半圆，构造最简单的量角工具.（3）用半圆工具度量角，初步把握量角要点.提问：这个角比两个小角多一点点，这多的一点点不满这么大的一个小角，到底是多少度呢？3.优化量角工具，认识量角器.（1）细分半圆工具，认识1°的角.（2）再现10°的角，进一步认识几度的角.（3）首次读角的度数，标上内圈刻度线.（4）再次读角的度数，标上外圈刻度线.（5）完整认识量角器，介绍中心点、零度刻度线，内圈刻度和外圈刻度.4.练习量角，进一步明确量角的方法要点.（1）读角的度数专项练习，区分读内、外圈刻度.（2）独立量角，总结概括量角方法.①独立量角，组内交流量角方法.②汇报量角方法，提炼量角的方法和步骤.③进一步引导学生区分内、外两圈刻度.④独立量角练习，形成技能.5.全课总结，回顾量角器的构造特点，总结量角的具体方法. 量角器的本质是单位小角的集合，但由于量角的基本单位1°的角太小，在量角器上难以完全反映，量角器上1°的分割线去掉了绝大部分，只在圆周上留下一些刻度，因此学生很难理解“量角器就是单位小角的集合”.教法三的设计彻底打破了传统的教学思路，根据建构主义的教学理论对这一内容进行了创新设计.通过创设问题情景，设置矛盾冲突，不断激发学生学习的需求，引导学生深入思考，逐步探索，实现了对量角工具的再创造.这一过程分以下几个环节展开：由角的大小的意义引出可以用单位小角来度量角的大小；由单位小角的使用不便引出要把单位小角合并为半圆工具；由这种半圆工具度量不准确引出要把单位小角分得更细一些；由细分后的半圆工具读数不方便引出要加刻度线，进而引出两圈刻度.至此，学生在探索和创造中完成了对量角工具的建构，较好地把握了量角器的原理.接着，通过独立量角和小组交流，学生自主掌握了量角的方法与要领.这样的教学设计，学生经历了量角工具的探索过程，从理解量角器的构造特点到理解量角的方法，真正体悟到“为什么这样量角”的原理，顺利地掌握了量角的方法，做到了教学结果与教学过程的和谐统一.诚然，教学目标是教学设计的依据，教学目标的设定应包含过程性目标和结果性目标.确定教学目标时，教师应特别注意具体、全面.要从数学基础知识、基本技能和数学思维等方面考虑，提出层次清晰、易于把握、可操作性强的目标要求，以达到预期的教学结果；还应注意情感、态度和价值观方面的目标.教学过程是指特定的课程与教学目标、课程内容所制约的，为师生所共同遵循的教与学的操作规范和步骤，是引导、调节教学过程的规范体系.它既包括教师教的方法，又包括学生在教师指导下学的方法，是教的方法和学的方法在教学活动中的高度融合和有机统一.在进行教学设计时，教师首先要以熟悉学生为基础.要熟悉学生的年龄特征、认知规律和学习方法，熟悉学生已有的知识经验基础.其次应把“自主、合作、探究”的现代化教学方法与传统的“讲授、模仿、训练”等教学方法有机结合，做到“一法为主，多法配合”.最后应重视练习设计.练习的设计要尽量体现基础性和发展性、层次性和整合性、应用性和趣味性.要注意从学生学习和发展的需要出发，结合解决实际问题组织丰富、有趣的练习活动.同时要关注学生在练习活动中的情感体验，培养学生问题意识和应用意识.总之，教师在教学中既要重数学知识的形成，也要重数学结果的理解与应用.（。

注重课堂实效，实现质的飞跃——浅谈如何正确处理教学过程和结果的关系

- 211 -校园英语 / 基础教育研究注重课堂实效，实现质的飞跃——浅谈如何正确处理教学过程和结果的关系江苏省宿迁市宿豫实验小学/陆文娟【摘要】在新课程理念下，就英语这门学科而言，我们要倡导注重语言的实践性和应用性，结合本地方的教学实际，提出要处理好教学过程和结果的关系。

只有认清和处理好二者之间的关系，才能更好地落实《新课程标准》，真正意义上实现素质教育。

【关键词】新课程标准理念下教学过程教学结果我理解的好课为：让学生在春风化雨般的教学过程中习得知识，乐在其中，并通过老师的引导能够寻到规律并且应用知识。

每当看到这样的课的时候我就觉得：作为老师最大的快乐不仅是交给学生知识，更多的是培养他们学习的能力。

如果要更好地使我们的教学向着良性地轨道发展，首先要明确和处理好教学过程和结果的关系。

在《标准案例式解读》中提到“教师、同伴、学习环境和条件、学习内容等要素不能直接作用于学习结果，只能影响学生的学习过程。

决定学习结果的是学生自己的学习过程。

没有一个有效的学习过程，预期的学习结果就会落空。

因此，没有结果的过程是无意义的过程。

要想取得理想的学习结果，教师就要想法设法对学习者的学习过程施加有效的影响，进而影响学习结果。

而先前的学习结果成为影响学习过程的重要因素。

”因此，学习过程与结果是相互促进的。

在我们的平时教学中如何正确处理教学过程与结果的关系呢？不能重过程而轻结果平时的课堂存在一种定势，开场Warming up ，之后free tallk ，然后导入课程，在有些专家的课堂上，我们见到了一种新的形势，就是用实际行动告诉学生英语的学习离不开一连串的单词及句子，用大量的练习培养学生语感，培养学生句子练习，每节课大量输出，我想日积月累，学生的单词量和对文章的理解会更加突出。

在进行阅读教学的时候不要有一种模式化，不要为了完成每个环节而去完成，我们要倡导一种灵动的生成。

我们要“从模式走向灵动”一切以让学生学到知识，发展能力为最终目的。

处理好过程和结果的关系

处理好过程和结果的关系毛主席早就指出，要实行启发式，反对注入式。

我认为是启发，还是注入，关键就在于处理好过程和结果的所谓过程，也就是操作的过程，观察的过程，比较的过程，分析的过程，综合的过程等。

所谓结果，主要是概括出的结论。

过程和结果之间的关系，首先是“结果”以“过程”为基础，其次是“过程”以“结果”为目的。

它们之间应当像瓜水到渠成，是认识上的自然升华。

但是，在教学实践中，比较普遍地存在着只重结果，不重过程的倾向。

在作业的批改中也反映出这种倾向，也是结果，对于思路、策略往往重视不足。

我曾做过一次调查，让一年级的学生计算4＋3这道题，他们几乎都做对了。

我又把他们找来，一个一个地他们说出是怎样想，才得出7的。

分析学生的回答，大致可以分为四个层次。

最好的是概念水平。

他们以数的组成为基础，说：“4和3可以组成7。

所以4加3等于7。

”其次是表象水平。

他们以吃苹果吃糖等为例，进行思考。

譬如说：“上午我吃了4块糖，下午我吃了3块就吃了7块。

”再有是半直观水平。

他们伸出一只手的手指头，然后就说出5、6、7，这样数出结果。

最后一种是全直观水平。

两只手都伸出来，一只手伸出4个手指头，另一只手伸出3个手指头，从头数到也得出了7。

这项调查，生动地说明，质量的含义应当是，采用最佳策略，获得正确结果。

显然，忽视过程，忽视策略，正确的态度。

为了处理好过程和结果的关系，在教学求最大公约数时，我是这样做的。

第一步，先把一个数分解质因数，然后要求学生根据这个分解质因数的式子，说出这个数中除去1以外的全例如，12=2×2×3。

学生能够说出12的约数除去1以外，还有2、3、4、6、12。

第二步，再把另一个数分解质因数，然后仍然要求学生根据这个分解质因数的式子，说出这个数中除去1以部约数。

例如，18=2×3×3。

学生能够说出18的约数除去1以外，还有2、3、6、9、18。

第三步，把两个式子中公有的质因数2圈起来。

课堂教学是结论与过程统一

课堂教学是结论与过程统一中国教育报 2002-12-30 张国声随着理论探讨的深入和教育实践的推进，课堂教学是素质教育的主渠道已经成为人们的共识。

我们认为，要真正实施素质教育，课堂教学就要由知识本位向发展本位转移，教学目标就要真正体现知识、能力、态度的有机整合。

其核心是课堂教育要强调结论与过程的统一，在师生互动中启发学生思维，发展学生智慧，促进学生主动发展。

对旧理念的突破“重结果轻过程”是传统课堂教学中一个十分突出的问题，也是一个十分明显的教学弊端。

所谓重结果就是教师在教学中只重视知识的结论、教学的结果，忽略知识的来龙去脉，有意无意压缩了学生对新知识学习的思维过程，而让学生去重点背诵“标准答案”。

所谓重过程就是教师把教学的重点放在揭示知识形成的规律上，让学生通过感知--概括--应用的思维过程去发现真理，掌握规律。

在这个过程中，学生既掌握了知识，又发展了能力。

所以重视过程的教学要求教师在教学设计中揭示知识的发生过程，展示知识的思维过程，从而使学生的思维在教学过程中得到训练，这样既增长知识，又增长才干。

《教与学整体设计》各分册都严格按照“课时”编写，并且要求每课时必须凸现“教与学师生互动”这个栏目，在这个栏目中，强调拓展教材知识的发生、发展过程，展现教材知识的全貌；强调不能停留在教材提供的现有概念、判断、结论上；强调要用教师的思维火花，去点燃学生的思维火花，并且能在师生互动这个平台上，进行激烈的思维碰撞，以便擦出新的思维火花。

认识的两次飞跃《教与学整体设计》丛书的编写人员本着这样一种理念，即相信学生的学习必须要经历“感知(具体)--概括(抽象)--应用(实际)”这样一个认识过程。

而在这个过程中认识有两次飞跃。

第一次飞跃是“感知→概括”，也就是学生认识活动要在具体感知的基础上，通过抽象概括，从而得出知识的结论。

第二次飞跃是“概括→应用”，这是把掌握的知识结论应用于实际的过程。

显然，学生只有在学习过程中真正实现了这两次飞跃，教学目标才能实现。

小学数学教学过程与结果的和谐统一

小学数学教学过程与结果的和谐统一我国传统的小学数学教学，一直相对比较重视教学结果而忽视教学过程。

课程改革注重教学的过程，使得忽视过程的状况得到了根本的改变，但也出现了少数学校少数教师轻视甚至忽略结果的教学现象，重视创设情境，引导学生观察、实验、猜测、验证和交流，而忽视了对结论的认识、理解和应用，课堂气氛看似活跃，实际上教学效率不高，影响了学生的数学学习与发展。

如何看待“过程”与“结果”的关系？怎样正确处理“过程”与“结果”的矛盾，成为小学数学教学的热点和焦点问题之一。

一、注重教学的过程是历史发展的必然长期以来，我国小学数学教学的主要目的是使学生接受数学事实，教师的主要任务就是把这些客观性的数学知识准确无误地传授给小学生。

评价小学生数学学习的主要指标，就是他们掌握数学结果性知识的程度。

在这种思想的指导下，教师以传授数学知识为主，重视小学生掌握数学结果性知识的数量和熟练程度，忽略对数学知识形成过程的理解，学生的学习主要是为了应付做题和考试，学习方式更多的是死记硬背式的机械学习，无法展开连贯而高质量的数学思维活动，影响了思维和情感的发展。

自20世纪80年代以来，广大小学数学教师认真总结我国建国以来小学数学教学改革的经验，深入研究国际小学数学教学改革的发展趋势，在重视数学结果性知识传授的同时，已经开始关注过程的教学，力求改变“斩头去尾烧中断”的教学现状。

但此时的“过程教学”仍然主要是为了“结果”，是为了引导学生更好地理解掌握知识，形成技能，促进应用。

1986年，《全日制小学数学教学大纲》在“教学中应注意的几个问题”的“重视基础知识教学”中指出：“教学时，不仅要使学生学到知识，还要重视学生获取知识的思维的过程。

”[1]1992年颁布的《九年义务教育全日制小学数学教学大纲（试用）》中也强调：“教学时，要遵循学生的认知规律，重视学生获取知识的思维过程。

”[1]但是，这一要求，此时已经不在“重视基础知识教学”部分，而放到了“重视发展能力、培养智力”部分，重视过程的目的不再仅仅是为了“结果”，不再仅仅是为了更好地理解和掌握知识，更是为了发展学生的思维。

教学中不要忽视过程与结果

教学中,其过程与结果是课堂教学中的一个重点话题。

从新课程改革开始,有些教师则单纯注重结果,而严重忽视教学过程,常常给学生划出知识框,让学生死记硬背,目的是应付考试 ;还有的教师过分强调过程,而又轻视了结果,课堂上单纯强调“动”,讲求热闹,久而久之,学生学到的知识空浮,像是无根之草,做题时常出错,而出错的根本原因则是教师在课堂上没有将过程与结果联系起来,总是偏重或单一化而造成的。

一、理解过程与结果的真正含义,合理有效地实施课堂教学改革在传统的课堂教学中,总认为教学目标就是课堂教学的全部,而这一“目标”也只是课堂上学生所获得的知识及技能方面的几点要求。

而如今的课程改革,通常把课堂上学生所获得的知识和技能都归为结果,除了重结果之外,还要重过程,同时强调对学习过程和学习方法的亲身经历,并包括感受和体验,从而加深对情感、态度及价值观的培养。

可是,自新课程实施以来,由于多种原因也使课堂上较严重地出现了一些“偏重”现象,导致重过程,轻结果,或者在重视程度上二者颠倒。

尤其在课程教学评价时,若突出过程而忽视结果,则会导致教学重心的偏离。

原因在于,教师为了适应这样的评价标准,必然要调整授课方式,在营造“讨论热”和“合作热”的极端化方面下功夫,凸显课堂热闹非凡的华丽装饰,而小组合作学习则多流于形式,只求表面活跃;还有的老师为了使课堂有“新”风貌,而顾不上找准学习方式是否适合该课内容,胡乱地将新课程所倡导的方式和要求一整套地搬进了课堂,学生虽活动了可没弄明白,热闹了却收获甚微;还有些教师片面理解合作学习的含义,在课堂上不管什么问题几乎都放给学生去“探究”,似乎合作就是“课改”;也有许多教师在课改面前,该如何去上课则产生了困惑,导致不知所措,最后为适应重过程的评价要求,他们就把少讲或不讲作为课堂的教学原则,对有些该讲的知识也不敢讲了,常常小题大做,本来是教师一语道破小问题,也非要让学生转几个回合,绕几个大弯弯,似乎新课改理念的核心就是少讲为佳。