生本理念下的小组合作学习

生本理念下的小组合作学习
生本理念下的小组合作学习
从2009年底开始，我随团参加在广州举行的生本教育研修班，开始接触生本教育，并有一种感觉：生本教育不同于已往学习的某种教学模式，它可能找到了解决中国基础教育若干难题的正确途径。

而且，随着时间的推移和学习的深入，这种感觉更加强烈。

2010年4月1日，在全市基础教育课程和教学工作会议上，我出示了一节生本示范课，受到大家的一致好评。

为了上好这次课，市教研室领导、市区教研员进行听课指导。

在试讲后座谈时，有专家认为我的课堂上虽然有小组讨论，但没有真正意义上的小组合作学习。

这话对我触动较大，我开始反思自己的教学，开始认真研究什么是真正意义上的小组合作学习。

我去张店建桥中学听许国英老师的课，发现她的课堂上学生的合作讨论是一个常态，学生有序讨论而不必教师介入。

张店区实验中学的牟晓宇老师也就小组合作学习给我提了很多意见建议。

我发现小组合作学习确实学问挺深，值得研究。

回校后，我立刻和所教班级的英语、语文老师结合成生本研究共同体，三个人蹲在一个班里互相听课，课后互相提意见，目的就是想突破合作学习的使用难点。

这样已经断断续续过了几周。

在全校听课中，我发现有一些老师对合作学习很有研究，使用效果也很好。

我们便在学校组织了“生本理念上的小组合作学习”的教学沙龙。

本来，今天来这里的这个讲课，应该讲市教师办编写的新书《教师专业发展导引》中的内容，该书中我写的内容是“学科教师的教育艺术”，这几天，我把题目改变，目的也是逼自己多学习一些合作学习的知识。

今天和大家交流的，就是这段时间的学习心得。

郭思乐教授指出：
学习小组是生本教学中的重要的一环。

我们的经验是，没有小组就没有生本。

用不用小组，如何看待小组，往往是教者的理念水平是否进入“生本”的一个标志。

小组是最重要的课堂学习组织形式。

它上连班级，下接个体，儿童的个体学习，可以通过小组的活动得到机会，得到肯定或修正，得到表现，得到过滤、强化、优化以及调节。

个体、小组和班级，形成了变化无穷的学习链条。

小组活动是合法的教学过程
小组本身是合规的教学组织
小组文化是最有有活力的生本文化
郭思乐教授如此看重小组学习，看来，我们确实有必要深入研究它。

一、合作学习的基本内涵
合作学习（cooperative learning）是目前世界上许多国家普遍采用的一种富有创意和具有实效的教学理论与教学策略体系。

由于它在改革课堂气氛，大面积提高学生的学业水平，促进学生形成良好的非认知心理质量等方面效果显著，被人们誉为“近十多年来最重要和最成功的教学改革”。

关于合作学习，尚无统一的定义。

常见的表述有：
1．合作学习是指使学生在小组中从事学习活动，并依据他们整个小组的成绩获取奖励或认可的课堂教学技术。

（斯莱文，美国）2．合作学习就是在教学上运用小组，使学生共同活动以最大程度地促进他们自己以及他人的学习。

（约翰逊兄弟，美国）
3．从本质上讲，合作学习是一种教学形式，它要求学生在一些由2---6人组成的异质小组中一起从事学习活动，共同完成教师分配的学习任务。

在每个小组中，学生们通常从事于各种需要合作和互助的学习活动。

（嘎斯基，美国）
4．所谓合作学习，就是指课堂教学以小组学习为主要组织形式，根据一定的合作性程序和方法促使学生在异质小组中共同学习，从而利用合作性人际交往促成学生认知、情感的教学策略体系。

（王红宇，中国）
5．合作教学乃一种创新的教学设计，目的在使学习活动成为共同的活动，其成败关系团体的荣辱。

（林生傅，台湾）
6．合作学习是一种小型异质学习团体，亦是一种同伴互助学习活动或教学方法。

团体成员在教师的协助下，经由同伴互动的学习过程一起工作，彼此协助，完成个人或团体的学习目标，教师依据团体的学习结果与表现给予团体奖励。

（杨坤堂，台湾）
我省学者王坦曾总结：合作学习是以现代社会心理学、教学社会学、认知心理学、现代教育教学技术等为理论基础，理论以开发和利用课堂中人的关系为基点，以目标设计为先导，以全员互动合作作为基本动力，以班级授课为前导结构，以小组活动为基本教学形式，以团体成绩为评价标准，以标准参照评价为基本手段，以全面提高学生的学业成绩和改善班级内的社会心理气氛、形成学生良好的心理品质和社会技能为根本目标，以短时、高效、低耗、愉快为基本品质的一系列教学活动的统一。

尽管存在种种不同，但我们不难看出合作学习是以生生互动合作为教学活动主要的取向的，学生之间的互动合作为其共同特征。

同时，对任何一种形式的合作学习来说，有五个共同的基本要素是不可缺少的（嘎斯基著，王坦译：《合作掌握学习的策略》）。

一是积极的相互依赖，使小组成员确信他们“同舟共济”；
二是面对面的交互作用，确保小组成员能直接交流；
三是个体责任；
四是合作技能，即与他人在小组中协同学习所需要的组织能力、交流能力、协同能力、相互尊重的态度等；
五是集体自加工，小组成员采取自我检查或反馈方式考查集体学习进行得如何并提出改进措施。

二、合作学习的历史溯源
合作学习是一种古老的教育观念和实践。

二千多年前，我国就产生了合作学习的思想。

《诗经·卫风》中指出“有匪君子，如切如磋，如琢如磨”；教育名著《学记》中也提出“相观而善谓之摩”“独学而无友，则孤陋而寡闻”；许多私塾都采取“高业弟子转相传授”的办法教学；书院更是盛行“切磋”之风；二十世纪三十年代，著名教育家陶行知先生大力倡导“小先生制”。

这些提法、行为都体现了合作最基本的理念——互相帮助，共同发展。

在西方，古罗马昆体良学派曾指出，学生可以从互教中受益。

大约在18世纪初，英国牧师倍尔和兰喀斯特（Bell, A.& Lancaster. J.）广泛运用过小组合作学习的方式。

19世纪初合作学习观念传到美国。

在教育家帕克（Park, F.）和杜威（ Dewey, J.）的积极倡导下，合作教学法在美国教育界占据了主流地位。

然而，由于公立学校强调人际间的竞争，合作教学法从20世纪30年代起失去了主导地位。

70年代合作学习观念中道复兴。

在斯莱文（Slavin, R.E.）、约翰逊兄弟（Johnson, D.W.& Johnson, R.T.）、卡甘（Kagan, S.）等学者的推动下，原有的合作学习观念迅速发展成为一系列原理与策略体系，再度成为美国教育界的时尚（王凯：论合作学习的局限性）。

而它一旦兴起，就迅速发展，现在“合作学习已广泛地应用于美国、以色列、新西兰、瑞典、日本、加拿大、澳大利亚、荷兰、英国、德国等国的大中小学教学”。

（高艳、陈丽、尤天贞《关于合作学习的元分析》）我国关于合作学习的系统研究始于20世纪80年代末，浙江、山东等省先后开展了较大规模的实验研究，取得了良好的效果，极大地推动了合作学习理论的发展和本土化。

进入 21世纪后，国家新的课程标准积极倡导合作交流的学习方式。

许多教育理论工作者极力评介国外优秀的合作学习原理和策略。

合作学习被看成是治疗以教师为中心的传统教育不足的良方而一度风行。

愈来愈多的一线教师尝试结合学科特点运用合作学习法，取得了一定的成效。

“鼓励合作学习，促进学生之间的相互交流、共同发展，促进师生教学相长。

”
——《国务院关于基础教育课程改革与发展的决定》
"大力倡导“动手实践、自主探索、合作交流”的学习方式"——《数学课程标准》
“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”——《语文课程标准》“学习方式的转变是本次课程改革的显著特征，改变原有的单纯接受式的学习方式，建立和形成旨在充分调动、发挥学生主体性的探究式学习方式，自然成为教学改革的核心任务。

”——余文森（著名
课程改革专家）
注重学思结合。

倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学，帮助学生学会学习。

激发学生的好奇心，培养学生的兴趣爱好，营造独立思考、自由探索的良好环境。

——国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)
三、合作学习的理论基础
1、社会互赖理论
社会互赖理论（social interdependence theory）假定：社会互赖的结构方式决定着个体的互动方式，依次也决定着活动结构。

积极互赖（合作）产生积极互动，个体之间相互鼓励和促进彼此的学习努力。

消极互赖（竞争）通常产生反向互动，个体之间相互妨碍彼此取得成绩的努力。

在没有互赖（个人努力）存在的情境下，会出现无互动现象，即个体之间没有相互影响，彼此独立作业。

这就是约翰逊兄弟（Johnson,D.W. & Johnson,R.T.）所提出的社会互赖理论的要义。

图1 社会互赖理论模型
就互赖的类型而言，当人们是否具有共同目标时，社会互赖就会区分出两种类型的互赖，即积极互赖(有共同目标)和消极互赖(没有共同目标)。

积极互赖是在合作的社会情境下，个体间在达成目标上积极相关，个体目标的实现只有在与其他个体的积极合作下才能完成。

积极互赖产生促进性互动，如相互帮助和支持、交换所需的资源、有效的交流、相互影响和信任以及冲突的建设性管理等。

消极互赖是在竞争的社会情境下，个体间在达成目标上消极相关，个体只有在与其他个体竞争并打败他们的情况下才能达成目标。

消极互赖通常产生阻碍性互动。

如阻碍他人达标、威胁和压制策略、误导性的交流、不信任、在消极的冲突中取胜等。

无互赖是个体在目标达成上与其他成员没有关系，出现与他人无关的个体单干行为，个体之间也没有互动。

就心理过程而言，积极互赖和消极互赖会对三个心理过程产生不同影响。

具体如下：(1)在积极互赖情境下，合作者接替之前的人完成了任务，可以促进目标的实现，这就是可替代的。

比如说，在接力赛中，同一队的某一个人跑得慢了，那么其他人可以通过跑得更快来实
现赢的目标。

而在消极互赖情境中，只有打败竞争对手才能获胜，因此，这种行为是不可替代的。

(2)积极投入和消极投入。

在积极互赖(合作)情境中，投入的心理能量大，而且是积极投入。

而在消极互赖(竞争)情境中，投入的心理能量小，而且是消极投入。

(3)诱导性和阻抗性。

诱导性是指影响他人和被人影响的东西。

在积极互赖情境中，合作者之间容易相互诱导和影响，行为有利于目标达成。

正是这种相互之间的人际诱导，在心理学意义上促使个体的努力凝聚成共同的群体的力量，推动群体达成合作目标。

有研究表明，相互影响在合作情境中比在竞争情境或单干情境中更容易发生。

在消极互赖情境中，竞争者往往会破坏参与者的有效行为，竞争双方表现出对立与阻抗。

从结果来看，积极互赖带来的是为达到共同目标而付出的高度努力、融洽的人际关系和良好的心理健康水平；而消极互赖带来的是相互倾轧，对目标的较低努力，消极人际关系和心理疾患。

在个人单干的目标结构下，个人的利益与他人没有关系，个人目标的实现不影响他人目标的实现。

从社会互赖理论的角度来看，合作学习的理论核心可以用很简单的语言来表述：“当所有的人聚集在一起为了一个共同的目标而工作时，靠的是相互团结的力量。

相互依靠为个人提供了动力，使他们：（1）互勉，愿意做任何促进小组成功的事；
（2）互助，努力使小组成功；
（3）互爱，因为人都喜欢别人帮助自己达到目的，而合作最能增加组员之间的接触。

”
2、选择理论
选择理论（choice theory ）是美国加利福尼亚哥拉斯学院的创建者和校长哥拉斯博士于1996年提出的。

哥拉斯认为：“我们都被潜伏于基因中的四种心理需要所驱动，它们是：归属的需要、力量的需要、自由的需要和快乐的需要。

”杜威说过：“人类本质里最深远的驱策力就是希望具有重要性”。

选择理论是一种需要满足理论，它认为，学校是满足学生需要的重要场所。

学生到学校来学习和生活，主要的需要就是自尊和归属等。

按照选择理论，不爱学习的学生，绝大多数不是“脑子笨”（硬件问题），而是他“不愿学习”（软件问题）。

只有创造条件，满足学生对归属感和自尊感的需要，他们才会感到学习是有意义的，才会愿意学习，才有可能取得学业成功。

许多学生正是因为在课堂上得不到认可、接纳和表现出对别人的影响力，才转向课外活动、校外小团体等寻求满足自己需要的机会。

“只有愿意学，才能学得好”是选择理论最为通俗的一种表述。

3、动机理论
动机理论（motivational theory）主要研究学生活动的奖励或目标结构。

动机理论认为，学习动机是借助于人际交往过程产生的，其本质体现了一种人际相互作用建立起的积极的彼此依赖关系。

激发动机的最有效手段就是在课堂教学中建立起一种“利益共同体”的关系。

这种共同体可以通过共同的学习目标、学习任务分工、学习资源共享、角色分配与扮演、团体奖励和认可来建立。

小组成员之间形成“休戚相关”“荣辱与共”“人人为我，我为人人”的关系是动机激发的一个重要标志。

美国心理学家布鲁纳认为：教学上最可贵的两个动机是好奇趋力和好胜趋力。

4、认知发展理论
认知发展理论（developmental theory）的基本假定是：儿童围绕适宜的任务所进行的相互作用能促进他们对重要概念的掌握，儿童认知发展和社会性发展是通过同伴相互作用和交往发展起来的。

苏联著名心理学家维果茨基（Vygotsky,1978）提出“最近发展区”的概念，将之界定为：“‘实际发展水平’和‘潜在发展水平’之间的距离”。

维果茨基指出：教学的最重要特征是教学创造着最近发展区这一事实，也就是教学引起与推动儿童一系列内部的发展过程，这些内部的发展过程，对儿童来说只有在与周围人的相互关系以及与同伴们的共同活动的范围内才是可能的，但是由于经过了内部发展进程后来才成为儿童自身的内部财富。

”
瑞士著名心理学家皮亚杰（Piaget,J.）认为，社会经验知识──语言、价值、规则、道德和符号系统──只能在与他人的相互作用中才能习得。

皮亚杰派的理论认为，当个体在环境中进行合作时，产生了社会认知上的冲突，进而导致不平衡现象，此现象反过来又激发个体认知上的发展。

5、认知精制理论
认知心理学的研究业已证明，如果要使信息保持在记忆中，并与记忆中已有的信息相联系，学习者必须对材料进行某种形式的认知重组或精制（Wittroch,M.C.,1978）。

美国威斯康星大学的莱文（Levin,J.R.）指出：学习中的精制是使人们更好地记住正在学习的东西而做的充实意义的添加、构建，或者生发。

认知精制理论（cognitive elaboration theory）认为：精制的最有效方式之一即是向他人解释材料。

在表达与倾听的过程中，不仅有利于被指导者，更有利于指导者。

长期以来，关于同伴互教活动的研究发现，在学业成绩方面，教者与被教者均能从中受益。

韦伯（Webb,N.,1985）的研究发现，在合作活动中，受益最大的是那些给他人做详细解释工作的学生。

这项研究和丹赛罗（Dansereau,D.F.,1985）的研究表明，倾听详细解释的学生比单独工作的学生学得多，但作为解释者的学生学得更多。

6、社会凝聚力理论
社会凝聚力理论家们认为，如果学习任务是挑战性和有趣味的，如果学生具备充分的小组过程技能，那么学生们就会于集体工作过程本身体验到高度的奖赏性──永远不要对小组成果中的个人贡献进行评分或评价。

凝聚力理论家们认为，小组建设、小组评议及任务的专门化，不但可以使小组的成员协调工作，而且还使全班作为一个整体发挥整体功能。

每个人不管其能力大小，都能给小组任务及全班任务的完成作出独特的贡献。

7、社会建构论
社会建构论强调知识的产生是由个人主动去建构，知识的形成是
个体与他人经由磋商和和解的社会建构历程。

(邱守榕，1996) 建构主义强调知识是由个人自己建构出来的，但是他人的意见或看法仍会深深影响个人的知识及概念，善用同侪的力量应可帮助彼此建构所学习的知识及概念。

基於以上的精神所发展的教学策略便是合作学习的教学策略。

(江武雄，1995)。

但正如斯莱文在《合作学习与学生成绩：六种理论观点》中所说：“所有这些观点在某些情景下都可证实是正确的，但没有一种观点可能在所有情景下既是必要的又是充分的”。

合作学习正是从这些理论中汲取不同的观点并进行相互补充，才为自己提供了坚实的理论基础。

四、小组合作学习的实践思路
（一）组建小组
组建小组一般遵循“组内异质，组间同质”的原则。

组内异质可创造多样化的学习环境，为学生互助合作奠定基础，而组间同质又为全班各小组之间展开公平的竞争创造了条件
思路一：
教师要依据“组内异质，组间均衡、组员自愿与调整相结合”的分组原则，根据学生知识、基础、学习能力、心理素质、性格特点、是否善于表达等因素，进行搭配分组，人数以4—6人为宜，设有组长、记录员、维纪员等，组内成员要有明确的分工，如维纪员负责控制小组噪音，维持小组纪律等，小组角色应互相转换。

思路二：正副组长，共同负责。

为了健全对小组的管理，每个小组设正副组长各一名，共同管理本组事务。

其中，组长负责全面工作，一般由协调能力强、有威信的同学担任。

副组长可由学习好的同学担任。

正副组长各负责组内的两名成员，负责对他们的课下检查指导和课上活动的组织工作。

思路三：组长组阁
淄博新元学校的金玉慧老师采用了自愿组合、自选组长的办法，不限人数，最小2人，多的可达七八人。

由于金老师不当班主任，所以上课时座位可以随意换，叫做“凑小组”。

提示：把好朋友配对往往是不智之举，理由如下：朋友容易离开
学习练习跑到别处去；对于某一个学生来说，可以相互作用的同学数目减少了；在生气的时候，朋友更可能变得相互指责或倾向于互相嘲讽。

尽管许多朋友可以一起学习得很好，但许多人并不能够。

在这样的分组中，你应该留心这点。

座位调整
对于班主任来说，组建小组和调整座位可以同时进行。

一般以前后两座四人为一组，如果最后多出一人或两人，可以把他们规划到前面一组去。

如果两人一桌，前中后六人小组不利于讨论交流。

对于任课教师来说，应尽可能和班主任的分组一致。

保持稳定，适时调整。

小组保持相对的稳定，才有利于各项工作的展开，也有利于同学们互相学习。

所以小组必须保持相对的稳定。

但是，因为每个同学长期坐在一个位置会逐渐产生一些不利因素，并且在分组时难免会出现疏漏之处，所以，适时地对小组进行调整是完全有必要的。

调整也不宜过于频繁，一般每学期调整一至两次，在平时的学习中发现问题后，经过分析则立即进行适当的微调，确保班级整体稳定。

一些形式的东西也可参考：
小组成员照片上墙，并设置小组名称、小组口号、小组标志（组徽）、小组目标、成员介绍等。

（二）成员培训
组建了小组，并不意味着就能顺利开展小组合作学习了。

在正式开展合作前，要对学生进行培训，在平时课堂上的小组合作学习中，也要有意识地让学生“在合作中学会合作”。

忽略学生合作交往技能训练与培养，会直接影响合作学习的顺利进行，严重削弱教学效果。

1．小组长的培训，要点：
（1）要加强对小组长的思想教育，培养小组长的责任心，要像对待自己的学习一样尽心尽力地对待每位组员的学习。

（2）要对组长进行管理方法的培训。

经常召开组长会，让各个小组长，交流课堂上小组内出现的问题，寻找解决的方法，老师给出适时的指导。

避免组长因“教不会”、“管不了”而放任不管的现象。

【案例】博山六中孙启霞老师：每周召开一次小组长会，会议内容是：
（1）了解每个小组各方面的情况，如：本小组成员尤其是学困生的学习情况、作业完成情况、认真程度；
（2）征求各小组长的意见；
（3）各小组长互相交流。

教师通过小组长了解各层学生的学习及其他方面情况，帮助小组长解决工作上遇到的困难障碍，当好学生的服务员。

2．对全班学生进行合作技能的训练——培养合作品质
要点有：
（1）尊重别人发言的意识和技能
倾听是对发言者的尊重，只有尊重别人，才能赢得别人的尊重，只有互相尊重，才能使合作交流有序有效。

想信“三人行必有我师”，倾听是向他人学习的前提，善于发现别人发言中的要点和闪光点，才能在交流中增长自己的见识，听懂别人的观点，才能发现他人发言中的问题，才能对其进行补充，达成优势互补，共同提高。

（2）主动表达自己见解的意识和技能
语言表达是人与人交往互动的基础，也是个人交际能力的重要指标，合作学习需要每一个成员清楚地表达自己的想法，互相了解对方的观点。

每个成员要珍惜发言的机会，不扭捏，不推诿，不偏激，有疑问，要追问，有观点，要补充。

（3）培养学生乐于赞赏的习惯
要懂得“送人玫瑰手留余香”的道理，不要吝惜自己的掌声。

要乐于赞赏、欣赏他人的见解，为小组的交流合作创造和谐的氛围。

（4）培养小组讨论的意识和技能
讨论声音要轻，在理解别人发言内容的基础上再表明观点，要大胆质疑，避免人云亦云和不知所云。

讨论语言要简洁，不要偏离主题。

（5）以友好方式对待争议的意识和技能
（6）互相信任、团结互助的意识和技能
坦诚相见、民主平等，体现小组的团体力量和精神。