课程与教学论笔记整理

课程与教学论
第一章：课程与教学研究的历史发展
（一）课程研究的历史发展
识记
1.课程研究领域诞生的标志：博比特《课程》
2.活动分析：把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的进程与方式。

工作分析：指对人类的职业领域的分析。

3.现代课程理论的“圣经”：《课程与教学的大体原理》
4.八年研究
5.学科结构：包括两个大体涵义，一是一门学科特定的一般概念、一般原理所组成的体系；
二是一门学科特定的研究方式与研究态度。

学科结构是这两个大体涵义的统一。

6.“实践性课程”的四要素：教师、学生、教材、环境。

7.课程审议：指课程开发的主体彼此之间对具体教育实践情境中的问题反复讨论衡量，以
对这些问题取得一致性的理解与解释，最终作出适当的、一致性的课程变革的决定及相应的策略。

领会
1.博比特与查特斯课程开发理论的大体内容及其对课程发展的贡献与局限
博比特大体内容：教育的本质、课程的本质、课程开发的方式——活动分析
查特斯大体内容：
二者的贡献与局限：他们第一次把课程开发进程本身确以为一个独立研究领域，并将该领域科学水平提升到时期所允许的程度。

但也存在历史局限性：把教育与课程视为准备成人生活的进程，致使对儿童价值的轻忽。

把教育进程等同于企业生产进程。

这种课程开发的科学化
水平低，并未真正把握课程开发进程的本质。

2.“泰勒原理”的实质：“技术兴趣“的追求。

技术兴趣是通过合规律的行为而对环境加
以控制的人类大体兴趣班，它指向于对环境的控制与管理，其核心是”控制“。

3.学术中心课程的大体特征：学术性、专门性、结构性。

历史地位：P16
4.实践性课程开发理论的本质：“实践兴趣“的追求。

实践兴趣：是成立在对意义的”一
致性解释“的基础上、通过与环境的彼此作用而理解环境的人类的大体兴趣。

5.“概念重建主义课程范式”的本质：“解放兴趣“的追求。

解放兴趣：是人类对解放和
权利给予的大体兴趣，这种兴趣令人们通过对人类社会之社会结构的靠得住的、批判性洞洞察而从事自主的行动。

（二）教学研究的历史发展
识记
1.教学论的首倡者:拉特克
2.理论化、系统化教学论确立的标志：夸美纽斯《大教学论》
3.《爱弥尔》：卢梭
4.教学的“形式阶段”：明了：清楚，明确的感知新教材
联合：结合新观念与旧观念
系统：把已成立起来的新旧观念的各类联合与儿童的整个观念体系统一路来，归纳出一般概念和规律，以形成具有逻辑性的、结构严整的知识系统或观念体系。

方式：把已形成的知识系统通过应用于各类情境二使之进一步充实和完善。

5.“三大新教学论流派”
领会
1.夸美纽斯的教学原理及其贡献与局限
2.卢梭的“发现教学论”及其贡献与局限
3.裴斯泰洛奇“教学的心理学化”思想
4.赫尔巴特“教育性教学”思想
5.杜威“问题解决教学”思想
6.20世纪教学研究的发展线索
（三）课程的涵义
领会：课程的大体内涵:把课程作为学科、作为目标或计划、作为经验或体验。

发展趋势:
1)从强调学科内容到强调学习者的经验和体验
2)目标、计划——进程本身的价值
3)教材的单因素——教师、学生、教材、环境四因素的整合
4)显性课程——强调显性课程与隐性课程并重
5)实际课程——实际课程和“虚无课程“并重
6)学校课程——学校课程与校外课程并重
（四）教学的涵义
领会：教学的大体内涵：是教师与学生以课堂为主渠道的交往进程，是教师与学生的学的统一活动。

（五）课程与教学的关系
领会：
1.课程与教学分离的本源：二元论，实质是把知识与知识由以产生和传播的进程割裂开来。

2.杜威关于课程与教学整合的思想
3.“课程教学“理念的大体内涵：课程与教学进程的本质是变革
教学作为课程开发进程
课程作为教学事件
第二章：课程开发与教学设计的大体模式
(一)课程开发的目标模式
识记
1.课程开发的涵义：决定课程的进程和做决按时所依据的各类思想取向。

2.目标模式的涵义：以目标位课程开发的基础和核心，围绕目标的肯定及其实现、评价而
进行的课程开发模式。

3.学习经验的涵义：学习者与他能够做出反映的环境中的外部条件之间的彼此作用。

领会：
1.“泰勒原理’大体内容：
2.课程目标的三个来源：
3.选择学习经验的一般原则
1)为达到既定目标，给学生提供的学习经验不准既能使学生有机缘时间该目标所隐含的行
为，又能使学生有机缘处置该目标所隐含的内容。

2)学习经验必需使学生在从事教育目标所隐含的行为进程中取得知足。

3)学习经验所期望的反映是在在学生力所能及的范围之内的。

4)有许多特定的经验能够用来达到一样的教育目标
5)一样的学习经验通常会产生几种结果。

4.组织学习经验的三个标准：持续性，序列性，整合性。

5.课程评价的本质与特点：本质:肯定课程与教学计划实际实现教育目标的程度的问题。

特点：（1）把评价与目标结合起来，评价本身不是目的，而只是达到目标的手腕。

（2）用评价观代替了传统的考试观，从而“通过扩充评价概念的内涵而作出了真正的贡献”
6.“泰勒原理”评价
（二）进程模式
识记
1.进程原则:
1)教师应该与学生一路在课堂上讨论研究具有争议性的问题
2)在处置具有争议性问题时，老师应持中立原则，使课堂成为学生的论坛
3)对于具有争议性问题的探讨，主要方式是讨论，而不是灌输式教学。

4)讨论应尊重参与者的不同观点，无需达到一致意见
5)教师作为讨论的主持人，对学习的质量和标准负有责任。

2.进程模式的涵义：
3.教师作为研究者：
领会：
1.斯腾豪斯对目标模式的批判
2.进程模式的大体内容
3.进程模式评价
综合应用：能够运用进程模式开发课程
(二)布鲁纳的教学设计模式
识记
1.中间语言：只是谈论某一只是领域的结论，而不是集中于只是的探讨本身。

2.发现学习：不把学习内容直接沉陷给学习者，而是由学习者通过一系列发现行为发现并
取得学习内容的进程。

领会
1.教学熟悉论：
2.学习准备的理念
3.儿童认知发展的三个阶段
4.发现学习的大体特征：注重(学习进程的探讨性、直觉思维、内部动机).
5.发现学习的价值:
1)一切真知都是自己发现的，发现行为因此成为教育追求的目标
2)发现行为有助于直觉思维能力的发展
3)有助于引发学习的内部动机和自信心
4)有助于记忆的维持
6.布鲁纳教学理论评价
综合应用：运用。

设计教学
(三)奥苏伯尔。

识记
1.成心义学习与机械学习、发现学习与接受学习：
2.下位学习、：原有观念在归纳程度上、范围上高于学习的新观念，新学习的观念因此以
下位的方式被纳入较归纳的上位概念，并与之发生彼此作用。

上位学习：原有观念在归纳程度上，范围上低于要学习的新观念，新学习的观念处于尚未而与原有观念发生作用。

并列结合学习：在一项学习中，学生认知结构中既无尚未也无下位的适当观念可以用来
同化新观念，但却有某些可以类比的观念用来解释新观念。

3.先行组织者：
4.认知驱力：学生渴望认知、理解和掌握知识，和陈述和解决问题的偏向。

自我提高驱力：学生希望借自己的才能和成绩取得相应社会地位的动机。

附属驱力：学生为取得师长的认可和表扬而学习的动机。

5.讲解式教学：
领会
1.成心义接受学习观:
2.讲解式教学的设计原则
3.教学设计的先行组织策略:
4.影响学习的成绩动机：认知驱力、自我提高驱力、附属驱力
5.奥苏伯尔教学设计理论评价
综合应用：运用先行组织策略设计讲解式教学
(四)加涅。

领会
1.学习层级理论的大体内容:学习任何一种新的知识技术，都是以已经习得的、丛书他们的
知识技术为基础的。

2.五类学习结果及其学习条件：理智技术、认知策略、言语信息、动作技术、态度。

P116
3.加涅教学设计理论评价
综合应用：运用，。

设计教学
(五)范例教学模式
领会
1.范例教学的大体思想：组织教养性的学习，增进学习者的独立性，即引向持续起作用的
只是、能力、态度。

2.范例选择的三个大体原则（三个大体特征：大体性、基础性、范例性）
3.范例教学的教学论原则：教学与训育统一的原则
问题解决学习与系统学习统一的原则
形式训练与食指训练统一的原则
主体与客体统一的原则
4.范例教学进程：
（1）范例性地阐明“个”的阶段
（2）范例性地阐明“类型”和“类”的阶段
（3）范例性地掌握法则性、范围性关系的阶段
（4）范例性地取得关于世界关系的经验。

5.模式评价
简单应用：应用范例教学模式设计教学
(六)赞科夫的发展性教学理论
识记
1.最近发展区：儿童的“实际发展水平”与“潜在发展水平”之间的区域。

2.一般发展：儿童心理的一般发展，是儿童整个个性的发展，或说是儿童心理方方面面的
发展。

领会
1.赞科夫的发展性教学理论的理论基础：维果茨基“最近发展区”
2.教学目标：一般发展
3.教学原则：以高难度进行教学的原则
以高速度进行教学的原则
理论知识起主导作用的原则
使学生理解学习进程的原则
使全部学生都取得发展的原则
4.他的教学理论评价
综合应用：运用，。

设计教学
(七)程序教学模式
识记
1.强化：
2.程序教学：是斯金纳依据“操作条件反映”和“踊跃强化”的学习理论，将预先审定的
教材你精心组织成有逻辑的顺序，借助高进了的普莱西教学机械，使学生以个别化的方式进行学习的教学模式。

领会
1.程序教学的理论基础
2.内涵与大体原则：踊跃反映原则、小步子原则、及时强化原则、自定步伐原则、低错误
率原则。

3.模式评价
简单应用;运用。

设计教学
(八)非指导性教学模式
识记
1.自我实现：是人类一种本能需要。

2.教师作为“增进者”
领会
1．理论基础：人本主义心理学
2．教育目的：
3．它的学习观
4．大体特征：极大地依赖于个体成长、健康与适应的内驱力，坚决排除各类有碍于学生成长和发展的障碍
强调情感因素，强调教学情境的情感方面而不是励志方面。

强调学生“此时此刻”的情形，而不关心他过去的情感和经验
强调本身就可以增进学生经验生长的人际接触和人际关系
5．模式评价
综合应用：运用。

设计教学
第三章：课程与教学目标
（一）课程与教学目标的涵义与特点
识记
1.教育目的: 教育的整体方向，它所表现的是普遍的、整体的、终极的教育价值。

2.教育目标：是教育目的的下位概念，所表现的是不同性质的教育和不同阶段的教育价值。

3.课程与教学目标：是教育目标的下位概念，是具体体此刻课程开发与教学设计中的教育
价值。

领会：三者之间的关系：教育目的据顶教育目标的状态，内容和方向，而教育目的又表现了必然的教育哲学的观点。

（二）“普遍性目标”取向：
领会
1.其涵义与特点：是基于经验、哲学观或伦理观、意识形态或社会政治需要而引出的一般
教育宗旨或原则，这些宗旨或原则直接运用于课程与教育领域，成为课程与教学领域一般性、规范性的指导方针。

（普遍性、模糊性、规范性）
2.价值取向：P149
3.价值与局限P149
（三）“行为目标”取向
领会
1.行为目标的涵义与特点：是以具体的、可操作的行为的形式加以陈述的课程与教学目标，
它知名课程与教学进程结束后学生身上所发生的行为转变。

（目标的精准性、具体性、可操作性）
2.价值取向P153
3.优势与不足P153
4.布卢姆等人的“教育目标分类学”的三大领域：认知、情感、动作领域
5.认知领域和情感领域的大体内容
认知领域：知识、领会、应用、分析、综合、评价
情感领域：接受、反映、价值判断、组织、价值观念或价值复合体的个性化
6.大体特征：
7.贡献、局限与未来方向P161
简单应用：运用布卢姆等人的“教育目标分类学”，，，
（四）“生成性目标”取向：
领会
1.涵义与特点：在教育情境当中随着教育进程的展开而自然生成的课程与教学目标，它是
问题解决的结果，是人的经验生长的内在要求。

特点：必需隔本源于受教育者的特定个人的固有活动和需要
必需转化为与受教育者的活动进行合作的方式
教育者必需警戒所谓一般的和终极的目的
2.价值取向
3.优势与不足P167
综合应用：运用，，，分析并制定课程与教学目标
（五）“表现性目标”取向
领会
1.涵义与特点：指每一个学生个体在与具体教育情境的各种“境遇”中所产生的个性化的
创造性表现。

2.价值取向
3.优势与不足
综合应用：运用，，，
（六）课程与教学目标的大体来源（课程开发的大体维度）
领会
1.学习者需要的涵义：儿童人格发展需要
2.作为课程与教学目标的学习者需要的肯定
3.今世社会生活需求的涵义：
空间维度：指从儿童所在的社区到一个名族、一个国家乃至整个人类的发展需求。

时间维度：不仅指社会生活的当下现实需要，更重要的是社会生活的变迁趋势和未来需
求。

4.作为课程与教学目标的今世社会生活需求的肯定：民主性的，民族性与国际性统一的，
教育先行原则。

5.学科知识的涵义：学科的逻辑体系，包括学科的大体概念和大体原理、学科的探讨方式、
学科的发展趋势、该学科与相关学科的关系。

6.作为课程与教学目标的学科发展的肯定
简单应用：分析三个大体未读之间的关系，并据此评价我国现行课程体系
（七）肯定课程与教学目标的大体环节
综合应用：选取某一教育环境，为其肯定课程与教学的目标：肯定教育目的
肯定课程与教学目标的大体来源
肯定课程与教学目标的大体取向
肯定课程与教学目标
第四章：课程内容与教学方式的选择
（一）课程选择的涵义
领会：涵义：按照特定的教育价值观及相应的课程目标从学科知识、今世社会生活经验或学习者的经验当选择课程要素的进程。

（二）“课程内容即学科知识”的取向
领会
1.如何选择学科知识以作为课程的内容：学科知识与课程内容的关系科学、艺术与道德的
关系，科学与技术的关系，概念原理的知识与进程方式的知识关系。

2.学科知识与课程内容的关系：既要尊重学科知识的内在逻辑体系，又要尊重儿童的心理
发展内在要求，实现学科逻辑与儿童心理逻辑的统一。

3.科学、艺术与道德的关系：首先，科学不是价值中立的，而是家支付在的。

其次，三者
具有等价性。

再次，三者彼此渗透，彼此作用，彼此依赖，具有内在统一性。

4.科学与技术的关系：第一阶段是主导与依附的关系。

第二阶段是对等与融合的关系。

5.概念原理的知识与进程方式的知识关系：二者彼此作用、彼此依存、彼此转化。

综合应用：分析我国现行的学科课程内容并提出改良思路
（三）“课程内容即今世生活经验”的取向
领会
1.如何选择今世社会生活经验作为课程内容：
2.选择社会生活经验的根本问题：如何熟悉学校课程与社会生活的关系问题。

3.“被动适应论”：以为教育只是社会生活的准备，学校课程是使学习者适应今世社会生
活的工具。

4.“主动适应论：以为个人与社会是互动的、有机统一的，教育与社会是互动的、有机统
一的，学校课程不仅适应着社会生活，而且还不断改造着社会生活。

5.“超越论“：当教育及课程主体地位真正确立起来以后，学校课程与其他社会生活经验
的关系就是一种对话、交往、超越的刮泥。

学校课程主动选择社会生活经验，并对社会生活经验不断批判与超越，而且还不断构建出新的社会生活经验。

（四）“课程内容即学习者的经验”的取向
领会：如何选择学习者的经验作为课程内容：第一。

学习者是主体，学习者经验的选择进程是尊重并提升学习者的个性不同的进程。

、
第二，学习者是课程的开发者。

第三，学习者是知识与文化的创造者。

第四，学习者创造着社会生活经验。

综合应用：分析我国现行课程体系中学习者经验所处的地位
（五）三种课程选择取向的关系
领会：三种课程选择取向的关系：P192
（六）课程选择的大体环节
综合应用：学会选择课程内容：四个大体环节：（1）肯定课程价值观
（2）肯定课程价值目标（3）肯定课程选择的三种大体取向关系（4）肯定课程内容
（七）教学方式的本质
识记
1.方式：指向于特定目标、受特定内容所制约的有结构的规则体系。

2.教学方式：指向于特定课程与教学目标、受特定课程内容所制约的、为师生所一路尊学
的教育学的操作规范和步骤。

领会：教学方式的本质：第一。

教学方式表现了特定的教育价值观，指向于实现特定的课程与教学目标。

第二，受特定的课程内容的制约。

第三，还受教学组织的影响。

（八）提示型教学方式
领会：
1.涵义：是教师在课堂上通过各类提示活动教讲课程的内容、学生接受并内化这些内容的
方式。

2.价值：在必然条件下具有其他教学方式、教学手腕所不可替代的教育功能。

首先，能令
人们在短时间内理解并接受大量文化知识，适应了个人与社会的发展需求。

其次，能够
充分表现教师的主体性和主导作用。

再次，学生也可以充分调动其理智与情感的主动性、踊跃性。

3.限制：首先，有助于人的认知能力发展，却无益于人的操作能力的发展。

其次，有助于
人的接受能力发展，却限制人的发现探讨能力的发展。

再次，不顾学生的认知结构的特性，过于强化提示性教学方式，很有可能致使“注入主义”，致使学生的机械被动学习。

综合应用：对教学实践中运用的，，，现状进行评价并提出改良思路
（九）一路解决问题型教学方式
领会
1.涵义：通过师生的民主对话与讨论而一路思考、探讨和解决问题，游戏取得知识技术、
发展能力和人格的教学方式。

价值：（1）表现教育民主性追求（2）充分调动了师生的主动性和创造性（3）有助于提高学生的学习踊跃性，问题解决和探讨能力，发挥创造性，发展社会交往能力和社会态度。

条件：学生必需在具有必然基础知识的情况下，对所要讨论的问题有必然的了解和洞察的前提下，才能对这种教学方式更有效地利用。

2.苏格拉底的“精神助产术“的哲学基础、大体内涵
3.教学对话的性质与策略：提高教师的体温、鼓励与引导，学生自由思考、自由表达自己
的疑问和间接，由此取得知识技术、发展能力与人格的教学方式。

4.课堂讨论的性质与策略：教师与学生之间、学生与学生之间一路讨论、探讨与解决问题，
学生由此红的知识技术、发展能力与人格的教学方式。

综合应用：
1.在课堂中运用苏格拉底的。

2.在课堂教学中运用讨论法
（十）自住型教学方式
领会
1.涵义：是学生独立解决由他本人或教师所提出的课题，教师在学生需要的时候提供适当
帮忙，由此取得知识技术、发展能力与人格的教学方式。

价值P206
2.运用策略
综合应用：在课堂教学中运用。

（十一）教学方式的选择
领会：三种典型教学方式的关系：
综合应用：按照特定教学情境的需要选择适当的教学方式：第一，要适合特定课程的教学目标。

第二，适合特定课程内容
第三，要形成一个拥有内在统一性的体系或结构
第五章：课程与教学的组织
一、课程组织的涵义
领会
1.课程组织的涵义：在必然教育价值观的指导下将所选出的各类课程要素妥帖组织为课程
结构，使各类课程要素在动态运行的课程结构系统中产生合力，以有效实现课程目标。

2.课程要素的涵义：即课程的大体组成（概念，原理，技术，方式，价值观）
二、课程组织的大体结构
领会
1.持续性：将所选出的各类课程要素在不同窗习阶段予以重复。

2.顺序性：将所选出的课程要素按照学科的逻辑体系和学习者的身心发展阶段由浅至深、
由简至繁的组织起来。

3.整合性：把所选出的各类课程要素在尊重不同的前提下找到彼此之间的内在联系，然后
将之整合为一个有机整体。

三、课程结构的涵义
领会：涵义：把学生的在校学习时间分成各部份，在不同窗习时间安排不同的课程类型，由此形成一个课程类型的组织体系。

四、学科课程与经验课程
领会
1.学科课程的涵义：以文化知识为基础，依照必然价值标准从不同知识领域或学术领域选
择必然的内容，按照知识的逻辑体系将所选出的知识组织为学科。

2.学科课程大体类型：科目本位课程、学术中心课程、综合科学课程
3.科目本位课程涵义及各思想形态：由各自既有独立体系、彼此缺乏联系的科目所组成的
课程。

思想形态：“要素课程”、“泛智课程”、赫尔巴特主义课程论、功利主义课程论
4.学术中心课程涵义：以专门的学术领域为核心而开发的课程。

5.综合科学课程涵义：把两门或两门以上的学科整合起来，形成一门新学科。

6.学科课程的大体特征：（1）以学科知识或文化的发展作为课程目标的大体来源，课程开
发以学科知识及其发展为基点，强调学科知识的优先性
（2）课程组织循着学科知识的逻辑体系进行。

7.学科课程的优势与限制：
优势：（1）有助于系统传承人类文化遗传
（2）有助于学习者取得系统的文化知识
（3）有助于组织教学与评价，便于提高教学效率
限制：P219
8.经验课程的涵义：以儿童的主体性取得的经验为中心组织的课程。

9.经验课程典型理论形态：“浪漫自然主义经验课程论”、“经验自然主义经验课程论”、“今
世人本主义经验课程论”
10.“浪漫自然主义经验课程论”大体特征：
（1）“经验”是成立在感官知觉基础上的对事物的熟悉和反映。

（2）终极目的是令人的善的本性充分展开，令人达到“原始自然状态”，令人成为“自然人”。

（3）内容大体来源是儿童、自然、知识、社会。

（4）与之相应的是“发现教学”。

（5）理论基础是“启蒙哲学”，是启蒙理性精神和浪漫主义两种不谐和音的交响。

11.“经验自然主义经验课程论”大体特征：
（1）“经验”是人与环境的交互作用，是主动行动和对行动结果反思的结合。

（2）终极目的不是外部强加的，而是内在教育、课程本身的。

（3）内容大体来源是儿童、学科知识、社会。

（4）与“问题解决教学”是内在统一的，因为教材与方式是内在统一的，这种内在统一终究取决于经验的性质。

（5）“经验课程”的理论基础是经验自然主义哲学或实用主义哲学。

12.“今世人本主义经验课程论”大体特征：
（1）“经验”是“存在”体验或“反思”精神，。