基于“符号互动理论”的教师教学提问思维方式的变革

基于“符号互动理论”的教师教学提问思维方式的变革
教师教学提问思维方式的变革常常伴随着哲学思维的变革。

米德符号互动理论的主要观点是以“意义互动理论”摒弃“实体”观念、以“心智”思想消解主客二元对立。

基于此，我国教师教学提问思维方式变革的可能性体现在；以“我”与“你”的平等关系为教学提问思维的视角；以情境“文本”生成为依托来诠释教学提问思维存在的方式；以知识对学生主体性的激发为教学提问思维的目的。

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教学提问思维方式是课堂教学过程中教师根据教学目标以及学生学习需要，设置问题情境以引起学生反应，启发学生思维的一种教学思维定式。

作为师生互动的一种主要形式，在具体实施过程中，它不仅是增长学生知识与智慧的过程，更是教师反思自己、提高自己教学实践能力的重要平台，应是教学研究的重要内容之一，但长期以来却一直旁落于研究者的视域之外。

不过现在人们已逐渐认识到它的重要价值。

对于当前正在进行的教学变革而言，究竟应实现怎样的提问方式转换？本文基于对符号互动理论的理解，尝试分析我国教师教学提问思维方式变革的可能性。

一、米德符号互动论的主要观点
符号互动理论的思想渊源可追溯到18世纪苏格兰的道德哲学家们的意识流之中，亚当·斯密、休谟等人为其代表人物。

作为符号互动萌芽意念，他们提出：若欲建立人类的科学，则必须重视人类相互联系的基本事实，并应把注意力集中于人际间的沟通、同情、模仿及风俗上。

哲学家们的零星观点在19世纪末和20世纪初得到了继承和发展。

在当代符号互动理论的过渡阶段，美国早期社会学家和心理学家威廉·詹姆斯、约翰·杜威、查尔斯·霍顿·柯利、威廉·伊萨克·托马斯及乔治·米德（Mead，G.H.）等人对该理论的诞生起了重要作用。

继米德之后，芝加哥学派的赫伯特·布鲁默和美国的社会学家欧文·戈夫曼等继承和发展了米德的互动论学说。

如今已发展成为解释论社会学中最重要且影响力最大的理论之一。

（一）关于有意义的互动
米德作为符号互动论最有影响的创立者，他认为，心灵、自我与社会均产生于持续不断的对话和交往中，人类的交往是通过有意义的符号，即有别于非人类的自觉的意识影响下实现的。

所谓符号是指在一定程度上具有象征意义的事物，主要包括语言、手势、行动等等。

米德认为人们之间的互动主要是由沟通组成的，通过语言、手势和行动，人们实现了互相之间的沟通。

人类制造和使用符号，进行交往，通过角色领会，包含对其所显露的符号进行解读、互动，形成心智和自我的能力。

只有这种有意义的符号才适合于人与人之间的交流，才会促进人的社会性的发展和心智的成熟，而有意义的符号在互动中起着至关重要的作用。

他认为人类成为独一无二的物种，完全是由于互动的缘故，反过来这些能力的产生，也使得互动能够构建社会的基础。

正是这种有意义的符号，才构成了个体与他人的一簇反应间的关系，变成了那种“表意的符号”的有声姿态。

而有意义的符号的形成是一个复杂的过程，米德认为，“它至少涉及以下几方面的问题：第一，语言使社会行为的参与者理解意义并使意义得以交流。

第二，抽象思维的出现，使人能够进入一个纯用符号操作的世界，能在想象中排演各种角色和情景。

第三，主体成为它自己的一个客体，对它自己的刺激做出反应，与它自己对话，把它自
己当作行动的目标，解释和反应它自己的行为等。

第四，互动的社会制度的形成，没有这种相对稳定的结构，有意义的对话是不可能的”。

“意义”在米德的符号互动中是个重要的关键词，他认为意义是从社会动作某些方面之间的客观存在的一种关系中发展起来的，是否有意义是由反应赋予或说明的，即只有互动的对象能够充分地理解有声的姿态等，才能说明这种互动是有意义的。

因此，有意义的互动产生并存在于一种关系之中，即某人的姿态确实向另一个人表明的这个人后来的行为之间的关系。

米德的互动涉及两类不同的交往与对话的取向，一类是“外在的对话”，即我们一同创造我们共同的世界的互动过程；另一类是“内在的对话”，自我的两个不同面之间的对话产生了自我。

（二）关于心智的产生
米德的符号互动论是基于心灵、自我与社会的互动过程中而产生和发展起来的，他认为心智不是一件事物或是一个实体，而是一种社会过程。

人类的心智主要包括以下两个方面：
1 理解象征性符号的能力。

在人类互动交往活动中，符号被赋予固定的社会意义，当符号的发出者和接受者都能同时引起共鸣的时候，才获得了社会意义。

这些符号能够指示某些特征，并在指示某些特征时把他们从其直接的环境中分离出来，使一种有意义的关系清晰地呈现出来。

而其中，语言作为重要的符号，对人类知识经验的获得具有至关重要的作用。

2 运用符号的能力。

通过“想象性预演”和“承担他人角色”，个体发展出了理解常规姿势的能力，运用这一姿势去扮演他人角色、想象性地预演各种行动方案的能力。

心理乃有机体与情境之间的关系，它以成套的符号为中介。

符号指明某些特征及其与事物及反应的关系，当我们开始运用这些符号的时候，它们能使我们辨别出这些特征，并在其决定我们行动的范围里把握这些特征，那么这个个体就具有了心智。

二、我国教师教学在提问思维方式上的主要特征
（一）教学提问是一种“我”与“他”的霸权关系
霸权，有两个层面的意思，其一作为名词，是指具有强大的实力或权力，有对弱者进行控制的可能性和前提条件；其二作为动词，指实际的干涉控制和统治，通过自身的强大势力对弱者进行干涉与影响。

后现代哲学家福柯指出：“话语不仅仅是语言，一种话语就是一种调控权力之流的规则系统。

”他认为，话语包含着权力，话语言说的实质就是权力的运作，即在特定的情境中形成一种控制性的关系和行为。

霸权其实就意味着一种权威。

达伦罗夫认为权威始终意味着一种上下级关系；命令者有做出这种规定的合法权力，这种权力不是以个人的性格或者偶然机遇为基础的。

事实上，话语的权力不仅来源于符号系统本身，更是由话语交往中的“说者”和“听者”本身在社会权力结构中所处的地位确定的。

听者和说者被话语放置在不同的位置，控制和被控制的关系由此形成。

传统课堂教学过程中，提问是在教师的控制下，以教师为中心，围绕教师言语和行为而展开的互动，一般是由教师发起的。

这种互动方式的行为目标是把社会文化价值与规范灌输在所有学生的思想观念中，把学生培养成社会所需要的人才。

在这样的集体教学中，教师成了导演，而学生成了不起眼的配角，甚至成了观众、听众，缺乏有效的互动，造成了情感陶冶的缺乏、启发诱导的弱化，学生成为被动接受的“容器”，师生之间不是主体间性“我—你”的关系，而是“我—他”的关系。