奖励与惩罚机制在学校武术教学中的运用

奖励与惩罚机制在学校武术教学中的运用作者：杨敢峰，闻武，王国志
来源：《武术研究》 2018年第12期
摘要：运用文献资料调研、归纳等研究法，基于一线教学的实践体验，对学校武术教学中的手段模式等进行分析归纳，总结出“奖励与惩罚”机制在教学实践中对教学效果有较好的促
进作用。

但奖励手段需要公平公正，不可滥用，且使用对象要有特殊性、代表性；惩罚措施则
要秉承教学初衷，不能为了惩罚而惩罚，要让学生在知道不应该做什么的同时，学到应该做什么。

关键词：奖励惩罚学校武术教学
中图分类号：G85 文献标识码：A 文章编号：2096—1839（2018）12—0073—03
1 学校武术教学机制现状
普通教学是教师的教和学生的学所组成的一种人类特有的人才培养活动。

通过这种活动，
教师有目的、有计划、有组织地引导学生学习和掌握科学文化知识和技能，促进学生提高素质，使他们成为社会所需要的人。

体育教学相比于普通教学，更多的是对身体素质和运动技能的培
养与提高。

而武术教学，则更倾向于借助体育教学的模式来培养学生的精神道德品质和意志操守，对身体技能的锻炼以及人格品行的塑造都有一定的追求。

基于此，学校武术教学的模式方
法也就显得格外重要，对于教学者的教学手段也有较高的要求。

可就如今的武术学习而言，教学模式及效果都不甚理想。

邱梅婷[1]、经建坤[2]、王硕[3] 等一些学者得出了较为统一的结论，他们一致认为，武术教学的方法缺乏现代性和灵活性，教
法单一，学生有样学样，对枯燥无趣的填鸭式教学没有学习的动力和热情。

而一些形而上的改
善方法对于目前的一线教学做不到空谷传声。

基于此，笔者对受面较广、使用频率较高的“奖
惩机制”进行一定的剖析，以期在一定程度上弥补“奖惩”过程中的缺失与不足。

心理学诸多
流派中的“行为主义”代表人物斯金纳的“操作条件反射理论”认为：人的某种行为得到他人
或社会的奖励后，这种行为将会得到强化，不停的强化后就会被固化；反之，得不到预期的奖励，这种行为就会消退；而得到惩罚，这种行为就会加快消退。

[4] 而在武术教学中，什么样
的行为需要奖励，什么样的行为需要惩罚，亦或者什么是奖励，什么是惩罚，且在奖惩行为过
后所带来的效果情况，则是教学者需要重点关注的问题。

2 奖励与惩罚的评判标准
2.1 评判对象
对学校武术教学的受众而言，在不同年级学员的教学方式及评定标准上也有着非常大的差异。

从幼儿园甚至学前教育，到大学生乃至研究生，不同的学历对应着不一样的年龄阶层。

更
进一步讲，是有着不一样的心理感官和需求满足。

笔者就以小学、中学、大学这三种学校中占
比较大的学龄阶段进行分析。

就小学而言，孩子注意力不易稳定、集中，意志力比较薄弱，同时又好奇好动，喜欢模仿，对老师非常信任，因此情感和精神层次的奖励对低年级学生更为适用。

[5] 言语的直接鼓励或
训斥，在教学中可以起到立竿见影的效果。

同时，学生习惯于以老师的动作作为模板，演练的
好坏标准有着相对统一的界定，但这同时也容易导致群体忽视个体差异性，先天不足的孩子很
有可能会成为众矢之的。

就中学而言，学生的独立意识进一步发展，自尊心理及叛逆意识处于波动巅峰，对于外部
的评价嘉奖依赖进一步降低，而对批评，特别是课堂上的公然惩罚有着极其强烈的抵触心理。

他们更需要相对自由、开放的评判模式。

就大学而言，大学生的是非观念已趋于成熟，世界观和价值观的架构也已经基本稳定，他
们更遵从于客观事实，这时候教学者的奖励或惩罚机制更倾向于方便与学生之间的沟通和互动，活跃课堂气氛。

惩罚或奖励的对象不一定局限于个体或行为，也可以是一种评分手段或意识形态。

2.2 评判难点
当武术教学被放入学校教学体系中去的时候，它的评判标准便在竞技比赛评分指标与学校
教育课程纲要的要求中游离，很难有一个界定。

第一，虽然武术源远流长，在中国传承已有千百年的历史，但其对于大多数学校而言却更
倾向于扮演一个新兴课程的角色。

学生大都没有接触过武术，而武术的入门门槛又过高，对教
学者而言，如何为初学者制定一个“优、良、合格与不合格”的标准，也十分困难。

第二，武术作为一个体育项目本身，其赛制便以“动作规格分，演练水平分，创新难度分”三个方面为评判标准，通常是一至两人演练，裁判团体评分，对参赛者有全方位的考量与评定。

而放到学校体育中，多对一的评审条件变为了一对多的“目不暇接”。

教育者在课堂中无法做
到对每一个学员进行全方位的评定，也很难为每一个学生制定相应的动作标准。

第三，在一个班级中，个体差异性成正态分布，好的个体不言而喻可以表扬，但对于智力
或身体能力等发育较晚或不够成熟的个体而言，普通要求的动作对其可能就有着较高的难度。

可教学中往往存在着这样的现象，一个先天不足的学生在很努力地学习，可依然很难达到正常
的标准，而在大部分学生达标的背景下，是对该学生的努力给予嘉奖，还是对其低质量的动作
进行惩罚，教学者往往难以抉择。

3 奖励与惩罚机制
3.1 奖励方法及内容
据科学测定，一个人平常所表现的工作能力水平与经过激励可能达到的工作能力和水平间
存在着50%左右的差距，因此，教师必须掌握激励艺术，以便针对学生的物质与精神需求，因人、因事、因地实施激励，从而充分挖掘和发挥学生的智能。

[6] 也就是说，奖励手段对学生
的武术学习，无论是在学习成效上，还是在维持良好的课堂氛围上，都有着举足轻重的作用。

但与惩罚不同的是，奖励是人人都想要的，也正因如此，奖励的对象与行为就需要格外的客观
与突出，且在实践教学中，需要有一把可以对应的标尺，让受奖励的学生得以服众，更让未受
奖励的学生知道可以为之努力的方向。

而这把标尺的刻度，也需要随着课程的推进而改变其刻度，让获得奖励所需要达到的阈值随着课程的深入而不断提高，让获得奖励不仅仅是一种物质
或精神上的满足，同时也变为一种挑战和激励，让获得过奖励的学生还想获得，让未获得过奖
励的学生更想获得奖励体验。

同时，在学校教学中，奖励不能无条件地、过于慷慨地给予学生。

特别当学生的合于教育
要求的行为受内在动机所推动时，就不需表扬，以免削弱其内在动机。

[7] 举个例子，有一位
老人，在他家附近有块空地，常有一大群孩子在那玩耍，吵得他不得安宁。

他想了很多办法让
孩子们到其它地方去玩，都没奏效。

最后，他想了个很有意思的计策：给来这玩的孩子付钱！
第一天，他给孩子们承诺，要是他们第二天来玩，给每人25 分钱。

第二天孩子们果然如期而至，并如数领到了钱。

老人说，明天还来，每人还可得到20 分。

第三天，孩子们再来玩，并
领到了钱。

老人又说，明天再来时，只给15 分钱，并且以后每天每人只能领到5 分钱了。

听
到这个，孩子们一片哗然，觉得5 分钱不足以报偿他们的付出，因此，告诉老人，他们明天不
再来了！简单分析一下，玩耍不再是孩子的内生动力，而金钱却成了玩耍的主要追求，而这种
外在动力会随着对刺激的适应而逐渐降低。

放到教学中来讲，当奖励成为了学习的目标，学习
本身的积极性和效果就会随着奖励的程度而波动。

再进一步讲，达到认真、维持纪律等最基本
的学习要求时，奖励是不可有的，必须要让学生对“优秀”有一个清醒的认知：认真学习本身
只是基础，力争上游才是受奖励者应有的高度。

优于他人必然困难，因此优于他人而获取的奖
励才可以服众。

但是教学现场还有一种情况不可忽视，对于某些是非观念还没有成熟的学生而言，惩罚更
类似于一种“奖励”，他们越是被惩罚，越是惬意，博得关注反倒成为了他们的首要需求，甚
至在被惩罚的同时洋洋得意。

此时就需要教学者对此类对象给予额外的关注，在他们不好好学
习甚至破坏课堂秩序的时候刻意不予以理睬，而在他们有意或无意的行为动作改善的瞬间，对
其进行表扬与嘉奖。

当心理落差的空缺被正面表彰的意外填补的时候，学生的表现动机就很容
易向积极的方面倾斜，久而久之，他们便可在潜移默化中融入群体，成为良好学风建设中的一
块基石。

3.2 惩罚方法及内容
无论是对教学者还是学生而言，惩罚都是一个想让人避而远之的话题。

从教学者的角度来讲，惩罚大多是针对个体不端行为的措施，它会耗费课堂时间，拖慢教学任务的进程。

更有甚者，会爆发对惩罚行为的不满情绪，进而扰乱课堂秩序，严重影响班集体的上课氛围。

而对受
罚学员来说，一方面惩罚可能可以遏制住其不合乎规定的行为动作，使其知道自身的错误并加
以改正。

但另一方面，惩罚也有可能使其产生对课程学习甚至教师个人的反感情绪。

惩罚非但
没有有效地解决问题，反而引发了更进一步的矛盾，与教学的初衷背道而驰。

“师傅领进门，修行靠个人”，对武术教学来说，基于课堂时间的限定和集体人数的限制，教学者不能实时对每一位学生进行指导，大多会采用“讲解法、示范法、练习法”向学生传递
动作演练方法及思想理念，这也就需要学生尽可能地集中注意力，听清楚老师的口令，模仿好
老师的动作，并在不断地练习中完善和固化自己的动作。

学习过程相对枯燥，同时大量的练习
量会给学生的精神意志造成一定的负担，此时会有部分学生分心甚至偷懒。

教师在口头鼓励无
果的情况下可以适当提醒，如果依然没有效果便可以采取惩罚手段。

在斯金纳的实验中，当白鼠牢固建立按压杠杆得到食物的条件反射后，在它再按压杠杆时
给予电击，其按压杠杆的频率会迅速下降，如果白鼠按压杠杆不再受到电击，其按压杠杆的频
率又会直线上升。

[8] 放到教学中来解释，一是惩罚所带来的效果随着时间的推移会越发的微
乎其微；二是惩罚只能让学生知道哪些行为不能做，却不能让他们知道应该做哪些行为。

但不同于其他课程，武术的惩罚手段有其独有的优势。

通俗的讲，就是惩罚本身也可以作
为学习的一个环节，对于不听话的个体，教学者可以采用重复练习和单独练习的方式进行惩罚。

在武术学习的过程中，“演练”本身便是重点，而偷懒、刻意不好好练习又或者是影响他人等
行为如果不及时制止，会使整个集体的懒散之风盛行。

此时教学者可以将“害群之马”单独拉
出来进行示范，在其演练的同时订正其动作，加深其记忆。

对于不好好学习的个体来讲，单独当众演练的付出远比偷懒或不认真的收益来的多，同时
这种实质上的惩罚却有着修订、提升动作的名义，学生在“受罚”的过程中更多的思考内容会
在“之后好好听课、认真练习”与“反动情绪”中偏向于前者。

对于其他群体部分而言，动作
的纠正与示范首先可以起到对比动作和加深记忆的效果，老师对错误动作的指正和台上同学的
示范效果远比单一的模仿老师要好。

其次，这种不针对个人的“惩一儆百”的方式对学生积极
学习武术的心理建设有着潜移默化的作用。

“课堂不存在惩罚，只有对不好的动作进行订正和
提高”的这种思维模式会逐渐贯穿课堂，可以在减轻学生学习的精神负担的同时，提高学生的
主动性和积极性。

被动学习变成了主动需求，学习的环境和氛围可以良性循环，呈现出一个阶
梯式的提升。

在企业管理中，有正、负强化一说。

正强化是指奖励那些符合组织目的的行为，以便使这
些行为得到进一步加强，从而有利于组织目标的实现。

强化的刺激物不仅包含奖金等物质奖励，还包含表扬、提升、改善工作关系等精神奖励。

负强化是指惩罚那些不符合组织目标的行为，
以使这些行为削弱甚至消失，从而保证组织目标的实现不受干扰。

事实上，对某种行为不再进
行正强化也是一种负强化。

虽然不完全同于正、负强化，但在教学管理上，奖励、惩罚的过程
也有着异曲同工之妙。

在全班的武术学习氛围不断提升的情况下，好与不好的行为界定天平开
始往好的方向倾斜，嘉奖的基准线越来越高，惩罚的基准线越来越低。

适当的利用“负强化”，循序渐进地“惩罚”全班学生，可以化压力为动力，持续性地督促学生认真学习。