静悄悄的革命——创建学习共同体

静悄悄的革命——创建学习共同体
两年前，宁波效实中学百年华诞，举行了一场“教育的文化价值—2012新教育国际高峰论坛”，有幸聆听了日本佐藤学教授作的题为《基于协同学习的课程改革》的学术报告，第一次了解了“学习共同体”这个名词。

本次的初中课堂教学改革研讨会，需要做一个调研报告，当前阻碍我们课改进程的还是学习小组建设的有效性问题。

于是，又认真地学习了一遍佐藤学教授关于“学习共同体”的论述，其中的许多想法和做法对推进我们当前的课改有着借鉴意义。

佐藤学，日本著名教育家，日本教育学会前会长，“学习共同体”的创始人，作为“付诸行动的研究者”，他走访全日本各地的幼儿园、小学、初中、高中和养护学校，同一线教师合作，直面学校改革的挑战。

著有《学习的快乐：走向对话》、《课程评论：走向公共性的重建》、《教师的难题：走向反思性实践》、《教育改革的设计》、《变革课堂，学校改变：从综合学习到学校课程的创造》、《教师的挑战》、《静悄悄的革命》等。

下面摘录的是他在《学校的挑战：创建学习共同体》一书中的一些主要观点和论述：
*佐藤学认为，学校教育，面临的问题主要是“在学校现场，能力
主义与竞争主义、基于数值目标的评价与管理、教育机会不均等、学历的层级落差扩大等事态不断蔓延；在政策层面，则进一步强化了应试主义教育、竞争主义学习环境、管理主义学校管理，从而招致了教师的疲惫和儿童的厌学，家长和公众也丧失了对于学校的信赖。

”
（佐藤学著.钟启泉译.学校的挑战：创建学习共同体[M].上海：华东师范大学出版社，2010,8，1）
*倘若每一个学生没有成为“主角”，没有构筑“合作学习”的关系并同教师合作推进改革，那么，学校改革的目的是不可能实现的。

尽管如此，以往的学校改革是把学生当做教育变革的对象（客体），忽视了学生作为改革的“主角”的作用与责任。

（佐藤学著.钟启泉译.学校的挑战：创建学习共同体[M].上海：华东师范大学出版社，2010,8，2）
*佐藤学认为，公共教育的学校的使命就是在于实现民主主义社会，学校本身必须是借助“民主主义”构成的社会。

因此，学校必须成为个性交响的场所。

在这种学校里，学生、教师、校长、家长，每一个人都是“主角”（protagonist）；每一个的学习权和尊严都应受到尊重；各种各样的思考方式与生活方式都应受到尊重。

他强调，这里的所谓的“民主主义”既不是政治性的制度，也不是多数决定的原理。

它意味着杜威所说的“各种各样的人协同的生存方式”（a way of associated living）.
（佐藤学著.钟启泉译.学校的挑战：创建学习共同体[M].上海：华东师范大学出版社，2010,8，3）
*佐藤学提出，学校必须是追求“卓越性”（excellence）的场所。

无论是教师的“教”还是学生的“学”都必须是卓越的。

这里所谓的“卓越性”并不是指谁比谁优越，而是指无论何等困难的条件下都能各尽所能追求最高境界。

（佐藤学著.钟启泉译.学校的挑战：创建学习共同体[M].上海：华东师范大学出版社，2010,8，3）
*对于教师而言，是高举三面旗帜——尊重每一个学生的尊严；尊重教材的发展性；尊重自己的教育哲学。

（佐藤学著.钟启泉译.学校的挑战：创建学习共同体[M].上海：华东师范大学出版社，2010,8，3）
*在课堂里追求“活动式、合作式、反思式学习”。

在课例研究中，研讨日常的教学，重视课后的研究甚于课前的研究。

课后的教学研讨会讨论的中心问题，与其说是上课的优劣、提问的技巧和教材的钻研，不如说是基于课堂的事实，议论学生在何处时顺利的、何处有障碍。

观摩者不是对执教者提出建议，而是围绕着一个中心课题——从教学的实践中学到了什么——展开讨论。

（佐藤学著.钟启泉译.学校的挑战：创建学习共同体[M].上海：华东师范大学出版社，2010,8，4）
*我不是学校改革的乐天派，也不是教育的梦想家。

我不过是最虔诚的现实主义者罢了。

同时我跟那些“现代人心理的病理”——对于教育与社会的虚无主义与犬儒主义——展开着不懈的斗争。

借用一句曾为墨西哥贫穷的印第安裔儿童创办美术学校的北川民次的话来说，“绝望”的言说者，其实是并不绝望的人，绝望的人直言说绝望。

（佐藤学著.钟启泉译.学校的挑战：创建学习共同体[M].上海：华东师范大学出版社，2010,8，5）
* 佐藤学认为“课堂在静悄悄地发生变化”，各国都在推进着“宁静的革命”（silent revolution），甚至“当今的课堂变化，即便在新教育运动的改革意识并不存在的地方也得到广泛渗透。

”
（佐藤学著.钟启泉译.学校的挑战：创建学习共同体[M].上海：华东师范大学出版社，2010,8，9）
* “合作学习”可以称之为“互惠学习”（reciprocal learning）。

学生在以往学习中获得的片段经验在小组学习中可以串联起来，可以保障学力低下学生参与的机会，即使一时不理解，有意义经验的积累也为来日参与挑战准备好了机会。

（佐藤学著.钟启泉译.学校的挑战：创建学习共同体[M].上海：华东师范大学出版社，2010,8，19）
*所谓“学习”是同客观世界对话（文化性实践）、同他人对话（社会性实践）、同自我对话（反思性实践）三位一体的活动。

我们
通过同他人的合作，同多样的思想的碰撞，实现同客体（教材）的新的相遇于对话，从而产生并雕琢自己的思想。

从这个意义上说，学习原本就是合作性的，原本就是基于同他人合作的“冲刺与挑战的学习”。

业已懂得、理解的东西即便滚瓜烂熟，也不能称为“学习”。

学习是从既知世界出发，探索未知世界之旅；是超越既有经验与能力，形成新的经验与能力的一种挑战。

为什么需要“合作学习”呢？对于这个问题，我的答案有两个。

其一，不组织“合作学习”，每一个人的学习就不能成立。

其二，要提高每一个人的学习能力，“合作学习”是不可或缺的。

（佐藤学著.钟启泉译.学校的挑战：创建学习共同体[M].上海：华东师范大学出版社，2010,8，20）
* 佐藤学提出，学习是基于合作的“冲刺与挑战”。

他认为，所谓“以学习为中心的教学”，无非就是教师和学生合作，填平比一般水准更高的课堂与班级里最差学生的问题水准之间的鸿沟。

克服这个难题的，是基于小组学习的“合作学习”。

越是不懂的学生越会产生这样一种倾向：不寻求同学的帮助，试图凭借自身的能力加以克服，试图凭借自身的努力摆脱困境。

因此，他们总是孤立无助、失败、遭遇挫折，最终成为差生。

就凭这一点可以看出，必须对差生做出如何向同学请教的引导。

（佐藤学著.钟启泉译.学校的挑战：创建学习共同体[M].上海：华东师范大学出版社，2010,8，21）
* “合作学习”是借助互学关系形成的。

重要的不是互教关系，因为它是单向关系，也可以说是“多管闲事”的关系，而互学关系是“若无其事的优势”关系。

让小组里的同学之间展开互动，必须养成先同邻座的同学商量，如果解决不了再问老师的习惯。

然而，许多教师一旦碰到小组作业中不懂的学生的提问，便马上作答，这样做，只能妨碍“合作学习”的发展。

（佐藤学著.钟启泉译.学校的挑战：创建学习共同体[M].上海：华东师范大学出版社，2010,8，23）
* “合作学习”既不是以往课堂里广泛普及的“集体学习”，也不
是“分组学习”。

“合作学习”同“集体学习”与“分组学习”的最大差别就在于，“集体学习”与“分组学习”重视集体伙食班组的一致性，而在“合作学习”中学习的主体终究是个人。

在小组活动中决不强求一体化，恰恰相反，它追求的是学生的思考与见解的多样性。

学习，并不是从同一性中产生的，学习之所以形成，恰恰是在差异之中。

（佐藤学著.钟启泉译.学校的挑战：创建学习共同体[M].上海：华东师范大学出版社，2010,8，24）
* 为什么仍然有很多教师不采用“合作学习”呢？最大的理由恐怕在于，每一个教师的意识都聚焦于“上课”的展开，却未能面向每一个学生的“学习”。

“上课”是以实现每一个学生的“学习”为目的的，但教师仅仅关注于“上课”本身，未能直面关键的“学习”。

这是本末倒置，因此需要教学观念的根本转变。

“上课”是以实现“学习”为目的的，每一个学生“学习”的实现必须成为“上课”的诉求。

（佐藤学著.钟启泉译.学校的挑战：创建学习共同体[M].上海：华东师范大学出版社，2010,8，26）
* 大凡学生达到不朽的课堂，几乎所有这些班级的教师都是废话连篇、信口开河的。

在学生之间只要不产生相互倾听的关系，或许就不可能期望“合作学习”的成果。

但是，反过来说，不实施“合作学习”，学生之间的倾听关系与互学关系就难以培育。

对于实施“合作学习”，教师持有的最大焦虑是怕影响教学的进度。

确实，“合作学习”的实施比起以教师为中心控制同步教学的进度来说，似乎是一种效率差的方法。

不过，尽管“合作学习”的事实或许有损于“上课”的效率，但学习的效率是不会受到损害的。

同步教学的效率是削弱了学习的经验，放弃了学习困难学生、忽略了寻求发展性学习的学生的兴趣而得来的效率。

在习惯于同步教学的效率的教师看来，“合作学习”似乎是没有效率的、浪费时间的做法，但从推进“合作学习”的教师看来，同步教学的效率才是学生的浪费、经验的浪费。

如果说，不是教学中教科书处理的进度，而是寻求每一个
学生的学习经验的效率，那么，同步教学才是彻头彻尾的没有效率，而“合作学习”才是货真价实地讲究效率。

教师的责任不在于教科书的处理，而作为专家的教师，其责任在于在课堂中实现每一个学生的学习。

这样说来，我们应当寻求的不是传授教科书知识的效率，而是丰富每一个学生的学习经验的效率。

（佐藤学著.钟启泉译.学校的挑战：创建学习共同体[M].上海：华东师范大学出版社，2010,8，27）
* 实施“合作学习”并获得成功的教师绝不会拖教科书进度的后退。

其方法有两个。

一，果断的处理单元的展开，有效地组织教学的内容：该压缩的压缩、该拓展的拓展。

二，把“合作学习”作为“挑战性学习”来组织，亦即高水准地设定“合作学习”的课题。

这样，“合作学习”就能够融汇基础性和发展性的教学内容，使得互帮互学得以实现。

（佐藤学著.钟启泉译.学校的挑战：创建学习共同体[M].上海：华东师范大学出版社，2010,8，28）
* 在小组学习中教师首当其冲的是关照不能参加小组“合作学习”的学生。

同不能参与同步教学的伤害相比，不能参与四人小组的“合作学习”的精神伤害更大（正因为如此，小组学习的效力极大）。

我们经常发现一些教师单独地帮助不能参与小组学习的学生，个别回答他们提出的问题。

教师的这种做法是错误的。

教师必须做的是，让那些不能参与的学生同小组里的学生沟通起来，而不是分别回答个别学生的提问。

（佐藤学著.钟启泉译.学校的挑战：创建学习共同体[M].上海：华东师范大学出版社，2010,8，34-35）
* 佐藤学认为，通过教师献身性努力确实使儿童摆脱了低学力，但无力改变需要面对班额近四十名儿童的班级教学，而基于倾听关系的“合作学习”的构建，正是克服低学力的最有效的方法。

他认为“分层教学”是陷阱，存在着“麻药”般的蒙蔽作用，他说，大量调查研究验证了“分层教学”导致了学力低下与学历落差的扩大，“分层教学”是不折不扣的能力甄别与歧视。

无论怎样的教育，学力的个体差异是不能克服的；无论实现了怎样均等的教育，学力的正态分布曲线是不会消弭的。

因此，“人人得百分”的目标是不正确的。

教育应当追求的是以正态分布曲线为基轴，稍稍向高位推移，缩小分布曲线的幅度。

（佐藤学著.钟启泉译.学校的挑战：创建学习共同体[M].上海：华东师范大学出版社，2010,8，40）
* 学力低下的学生并不是一点一滴地转变，而是跳跃式地一举成功的，而“合作学习”为这种机会提供了丰富的准备。

教师一般以为，低学力儿童的转变是一个日积月累的过程，但事实上，低学力儿童是可以突然在某个时间点上摆脱低学力状态的。

“学力”并不是自下而上堆积起来的，而是需要从一定的高度加以引领。

以往的未知经验的积淀将会产生出新的意义关系。

不管怎样，低学力儿童也必须挑战“冲刺与挑战的学习”。

（佐藤学著.钟启泉译.学校的挑战：创建学习共同体[M].上海：华东师范大学出版社，2010,8，19-41）
* 日本课堂的“宁静的革命”，也是“永远的革命”（long revolution）.作为21世纪智能社会的一种应对，需要谋求从“知识与学习的量”到“知识与学习的质”的转化，推进教育内容的深化，组织“多样的语境中运用知识”的“项目型课程”，同时，为实现多元文化共存的社会，需要谋求学习中的“合作”（collaboration）。

（佐藤学著.钟启泉译.学校的挑战：创建学习共同体[M].上海：华东师范大学出版社，2010,8，43）
* 实现“合作学习”的课堂创造蕴含着这样一种意义：不同的人们彼此信赖与合作，构建多元文化共存的社会，可以说，具有着在全球化社会里标榜民主主义社会之实现的革新意义。

实际上，在急剧变革的政治、经济与社会环境中，我们站在了两种未来社会的十字路口上。

一是，基于市场经济原理的个人主义得到强化、基于能力主义的竞争得到激化的社会。

二是，多元文化共生的社会，尊重人们生存方式的多样性、相互帮助合作的社会。

无论选择哪一种社会，没有对他人的“信赖”与“合作”，是实现不了民主主
义社会的，也不会有人类的幸福与教育的未来。

（佐藤学著.钟启泉译.学校的挑战：创建学习共同体[M].上海：华东师范大学出版社，2010,8，44）
* 倘若一所学校丧失了自身的历史与传统，那么，这所学校就会如同天空的浮云那样来去无踪。

（佐藤学著.钟启泉译.学校的挑战：创建学习共同体[M].上海：华东师范大学出版社，2010,8，48）
* 无论是教学的改进还是教师的成长，以教师自身的实践场所——课堂——为中心，形成了一种同心圆的结构。

对于教师来说，最重要的是扎根于自己的课堂事实的研究与研修，重视自己所在学校的内部的研究与研修。

就是说，必须建构以校本研修为核心，并从外部加以支持的研究与研修的体制。

（佐藤学著.钟启泉译.学校的挑战：创建学习共同体[M].上海：华东师范大学出版社，2010,8，51）
* 佐藤学很认可福岛县郡山市金透小学菅野哲哉老师的同儿童沟通的方式，他说“菅野老师的讲述方式与听话方式是触觉性的。

就像触摸到每一个儿童那样，把每一句话都送到每一个儿童的心田。

菅野老师的身体就像抛物面天线那样，面对每一个儿童开放，以便全身心地接纳每一个儿童的的话语。

菅野老师的每一句话之所以能够使这个课堂犹如‘吹皱一池春水’”般地激起层层涟漪，并且形成交响，就在于菅野老师的身体语言与整个话语能够同每一个儿童思考的起伏变化相吻合，丝丝入扣。

整个课堂分享着‘嘈嘈切切错杂弹，大珠小珠落玉盘’的美妙”
（佐藤学著.钟启泉译.学校的挑战：创建学习共同体[M].上海：华东师范大学出版社，2010,8，54）
* 金透小学数年来以“共同学习”为课题，挑战着“参与”与“集中”的教学，这是一种交织着“发现”、“对立”、“挑剔”与“共鸣”的教学。

在该校的总结报告中说道：“我们发现，我们所期待的理想的教学，就是‘儿童与教材一起、与伙伴一起、与老师一起进行学习，而教师也向儿童学习’这样一种‘教学相长’的基本构图。

”
教学的创造能够成功取决于教师在多大程度上尊重教材，尊重每一个儿童，以及教师对于自身教育工作的尊重。

（佐藤学著.钟启泉译.学校的挑战：创建学习共同体[M].上海：华东师范大学出版社，2010,8，56）
* 逃学儿童的脆弱、垮掉的现象，想想也是理所当然的。

儿童（学生）总是依赖某人，要受其监护，所以才是“儿童”。

倘若这种儿童的学习权被剥夺了，自己对未来的发展感到绝望，又不被大人信任，那么，他就会对自己与他人都感到绝望，这是理所当然的结局。

“学习”，对于儿童来说是学会社会自立的一种核心责任；同时也是作为一个人生存权利（人权）的核心、生存希望的核心。

持续挑战学习的儿童（学生）绝不会垮掉。

初中改革的核心是构筑“学习共同体”，实现每一个学生的学习权。

（佐藤学著.钟启泉译.学校的挑战：创建学习共同体[M].上海：华东师范大学出版社，2010,8，62）
* 唯有保障每一个儿童的尊严与学习权，尊重每一个教师的多样性并保障其个性化的成长，才能使得学校的改革脚踏实地地向前推进。

（佐藤学著.钟启泉译.学校的挑战：创建学习共同体[M].上海：华东师范大学出版社，2010,8，74）
* 佐藤学常用“倾听”、“串联”、“反刍”的语汇，借以描述作为教师的教学行为的“三要素”：倾听儿童的心声，串联儿童的思考，反刍教本的陈述。

这就是说，教师在课堂中要抓住“三件事”：第一，倾听活动——在课堂教学中重要的是师生是否能够审慎地、谦逊地听取他人的话语，唯有拥有这种气质的人们才能创造课堂对话的气氛。

第二，串联活动——教师在教学中把教材与儿童联系起来，把一个学生的发言同别的同学的发言联系起来，把某种知识同别的知识联系起来，促发能够引起别的发言的发言，借以深化教学中产生的问题，也是教师的作用。

第三，反刍活动——教师适时地把话题返回原点，儿童不能理解的时候做再次阐述。

一旦“反刍”（追忆、回味）之后，又会将儿童的思考引向深入。

然后再“倾听”、再“串联”，再“反刍”，如此循环往复。

（佐藤学著.钟启泉译.学校的挑战：创建学习共同体[M].上海：华东师范大学出版社，2010,8，112-113）
* 我自身也一直在追求教师的“三忠诚”的精神境界，这就是：忠诚于每一个儿童的尊严；忠诚于教材的发展性；忠诚于自身的教育哲学。

“三忠诚”的境界在现实的教学中往往是龃龉不合的。

但是，唯有不折不扣的寻求“三忠诚”境界的教师，才能开拓学校与课堂的未来。

（佐藤学著.钟启泉译.学校的挑战：创建学习共同体[M].上海：华东师范大学出版社，2010,8，151-152）
* 学校只能从内部发生变革。

学校从内部发生变革的最大原动力就在于教师作为专家构筑起亲和与合作的“同僚性”（collegiality）。

所以，构筑“同僚性”的校本研修才能引发内发的改革。

（佐藤学著.钟启泉译.学校的挑战：创建学习共同体[M].上海：华东师范大学出版社，2010,8，165）
* 学校的责任就在于“上好课”么？教师的责任就在于“上好课”么？不是的！学校的目的以及教师的责任就在于：实现每一个儿童的学习权，保障挑战高水准学习的机会，为民主主义社会做好准备。

在作为“学习共同体”的学校中，教师的自身必须从“教育专家”转型为“学习专家”。

必须在保障每一个儿童的学习权得以实现的同时，也保障每一个教师作为专家成长的机会。

（佐藤学著.钟启泉译.学校的挑战：创建学习共同体[M].上海：华东师范大学出版社，2010,8，166）
* 在教学的研讨中执教者与观摩者之间形成的“观摩——被观摩”的关系是单向的权力关系。

无论是外行的学生还是资深教师都能说出“充足的意见”，而执教者只能处于惟命是从的境地。

执教者对供给与评判是毫无防备的，而观摩者则处于类似法官那样的权力者的地位。

只要这种权力关系不消弭，在校本研修中教师之间的相互学习是不可能的。

我所推进的构筑“同僚性”的校本研修的研讨原则是：第一，研讨的对象不是放在“应当如何教”的问题上，而是基于课堂的事实—
—“儿童学习的成功之处何在，失败之处何在”。

第二，在研讨中观摩者不是“对执教者建言”，而是阐述自己在观摩了这节课之后“学到了什么”，通过交流心得来相互学习。

第三，在研讨中，观摩者不应当缄默不语，应当实现不受高谈阔论者与品头论足者支配的民主型探讨，以“不凝练”、“不归纳”作为铁的原则来主持研讨会是最理想的。

第四，必须以儿童与教师的学习为中心，大胆地精简学校的组织运营，这样才能组织更多的课例研究。

（佐藤学著.钟启泉译.学校的挑战：创建学习共同体[M].上海：华东师范大学出版社，2010,8，168-169）
* “反思”有三个层次——技术理性、实践行动和批判性反思。

“技术理性”回答“是什么”和“怎么样”的问题，根据既定要求采取常规行动；“实践行动”回答“为什么”的问题，选择和建立教学上的优先活动；“批判性反思”回答这样做是否正确的问题，根据伦理道德标准做出价值判断。

范梅南（Van Manen）指出，作为旨在实现优质教学的“反思”分两种：一种是基于教师对自身体验的解释从而获得鲜活而深入洞察的“回顾性反思”（recollective reflection）；另一种是教师深入思考尔后教学实践的可能性的“前瞻性反思”（anticipatory reflection）
（佐藤学著.钟启泉译.学校的挑战：创建学习共同体[M].上海：华东师范大学出版社，2010,8，169）
* 佐藤学认为课堂上的沉默分为“意义充溢的沉默”和“无意义的沉默”。

他说，“追求‘上好课’的教师总想联系儿童的‘好的回答’来组织教学，着力区分儿童思考的‘好的部分’和‘不好的部分’。

然而，教师的责任并不在于‘上好课’，而在于实现每一个儿童的学习权，最大限度地提升每一个儿童的学习。

”“任何一个儿童的思考与挫折都应当视为精彩的表现来加以接纳。

倾听每一个儿童的困惑与沉默，正是课堂教学的立足点。

所以，富于创意的教师总是全身心地直面儿童的多样性与教材的发展性。

”
（佐藤学著.钟启泉译.学校的挑战：创建学习共同体[M].上海：
华东师范大学出版社，2010,8，171-175）
* 佐藤学认为，真正的学习是一种对话与修炼的过程。

他说，“学习，可以比喻成为从既知世界到未知世界之旅。

在这个旅途中，我们同新的世界相遇，同新的他人相遇，同新的自我相遇；在这个旅途中，我们同新的世界对话，同新的他人对话，同新的自我对话。

因此，学习的实践是对新的实践。

”
（佐藤学著.钟启泉译.学校的挑战：创建学习共同体[M].上海：华东师范大学出版社，2010,8，184）
* 基础知识与基本技能并不是通过反复练习来习得的，而是通过经验，功能性地加以习得的。

（佐藤学著.钟启泉译.学校的挑战：创建学习共同体[M].上海：华东师范大学出版社，2010,8，187）
* “学力”并不是靠单纯的积累形成的，而是借助高端引领才得以形成的。

学过教育心理学的人只要想想维果茨基的“最近发展区”与“内化”的理论就可以明白，“学力”的形成并不是给予自己理解的水准，而是通过同教师与同学的沟通，认识自己当下的理解水准下并不理解的事物，并把它加以“内化”的结果。

在学习中需要的，并不是在儿童不理解的时候，先降低程度在自下而上地提升，而是通过伙伴与教师的帮助，模仿理解事物的方法并加以“内化”。

学习是需要“冲刺”与“挑战”的。

（佐藤学著.钟启泉译.学校的挑战：创建学习共同体[M].上海：华东师范大学出版社，2010,8，188）
* 佐藤学反对“竞争”作为学习的动机，把“竞争”视为“学习推动力”的思考方式，认为“合作”优于“竞争”，有助于提升效率。

他认为，“合作学习”不仅惠及“下位”的学生和“中位”的学生，而且也惠及“上位”的学生。

“合作学习”或“协作学习”可以为排除个人主义竞争、使拥有多样能力与个性的儿童共存共生、交流彼此的差异、共同学习的“互惠学习”（reciprocal Learning）做好准备。

所以，替代“分层学习”的学习方式不是基于同步教学的学习，而是每一个人的多样性得以交流的“合作学习”（collaborative。