富兰的影响课程实施因素分析框架及启示

富兰的影响课程实施因素分析框架及启示
赵正新
【摘要】教育变革是一个动态的过程,始终涉及各种因素的相互作用,这些因素组成一个变量系统,共同决定着变革的成功或失败.富兰认为变革实施的关键因素可分为
变革的特征、地方特征和外部因素三类.在我国实施课程改革必须注重政策的科学性,加强宣传,尊重保护校长及老师的利益,积极争取地方领导的支持.
【期刊名称】《淮阴师范学院学报（哲学社会科学版）》
【年(卷),期】2009(031)002
【总页数】4页(P271-274)
【关键词】富兰;课程实施;变革;启示
【作者】赵正新
【作者单位】淮阴师范学院,教务处,江苏,淮安,223001
【正文语种】中文
【中图分类】G420
政策学研究认为，公共政策过程包含政策制定、政策实施和政策评估等阶段。

其中，政策实施是实现政策目标最直接、最重要的环节，也是难度最大的一个环节。

如果说政策制定体现的是制定者的一种良好的主观愿望，那么政策的实施则是由政策理想走向现实的过程。

但传统的政策研究并没有对政策实施投入太多的精力，因为人们一直认为政策的制定才是最重要的，政策一旦制定便会自动得到实施。

现代政策研究表明，政策的实施并非如想像的那么简单，它正成为政策研究中“缺失的一
环”，政策实施也逐渐成为关注的重点。

随着我国课程变革的全面推进和逐步深入，课程变革政策的实施显得尤为重要，它决定着课程变革理想的实现程度及课程变革的持久性。

教育变革是一个动态的过程，始终涉及各种因素的相互作用，这些因素组成一个变量系统，共同决定着变革的成功或失败。

对影响教育变革实施过程因素的研究有很多，但最为系统、最为全面的当数加拿大学者迈克尔·富兰(M.Fullan)。

他认为影响教育变革实施的关键因素主要有9个，这9个因素又可分为三类，即变革的特征、地方特征和外部因素。

(一)变革的特征。

变革的特征主要包括需要、明确性、复杂性、质量或实用性四个要素。

其中，需要是指新计划与学区和(或)学校需要之间的“吻合性”。

如果变革能迎合参与变革者的需要，得到他们的赞同，将有助于激发参与变革的热情。

明确性是指变革政策本身的内涵、目的和实施手段等应力求清晰，避免模棱两可。

复杂性是指对实施变革的个人所要求的变革的难度和程度。

简单的变革可能较容易开展，而复杂的变革需要更多的努力。

计划的质量或实用性是指课程计划本身是否符合实际的需要和具有效用，如是否方便教师的操作、是否能配合正常的教学活动、是否满足了教学实践的需求并引起师生的积极反应。

“大规模”的变革需要高质量和实用性强的计划作保障。

(二)地方特征。

一所学校可能就是变革的一个单元，但是变革常常是系统活动的结果，这些活动的成败取决于更大的组织所提供的策略和支持，这就是地方特征对于变革的影响。

这对于多层面和复杂性的变革而言尤为重要。

地方特征主要包括：第一，学区或社区，即学校所在的行政区域。

一般来说学区或社区的支持及政治的稳定性越高，课程实施的程度则越高。

富兰通过研究指出，若学区或地区注意做好5个方面的工作，就能极大地推动课程实施工作。

这5项工作是：确立目标并提供
训练和跟踪计划，允许并鼓励校长负起校内实施教育创新的责任；按变革的需要，
建立教师帮助制度，并不断在实施期间给予技术上的指导，包括提供良好的教材、教学资源、在职训练，如有需要，可给予个别帮助；获得家长及校董会对变革方向的支持，包括让校董会愿意为实施活动投入经费；理解实施过程需要时日，放宽时间限制，并且配合实施，建立一整套监管系统和信息收集系统；采取必要的措施，减轻教师的工作负担。

第二，校长。

校长强烈地影响着改革的可能性，校长常常创造了交流、支持和作出决策的条件，这种条件能够促进或者阻碍新课程的实施。

第三，教师。

大量研究表明，教师是导致成功课程实施的决定性力量，特别是在课堂教学层面，教师成为课程实施的核心。

影响课程实施的其他因素，一般都要通过教师这个因素发挥作用。

学校既有的教师文化、教师个体的能力及心理状态在课程实施方面发挥着重要作用。

(三)外部因素。

这是把学校或学区置于更广泛的社会背景之下来考虑的。

主要涉及地方学校系统和外部权力部门之间如何建立一种连续关系，这种连续关系有助于意义的生成、消除误解及达成共识。

外部权力部门必须清楚地认识到变革的重要性及实施中存在的困难，并为学校系统提供资源、智力和政策的支持，改善评价体系。

除政府部门之外，其他部门(行业)尤其是社会主流的文化传统对变革实施的影响也不容忽视，它们一起促进或干扰课程变革政策的实施。

课程变革不应孤立于社会文化之外，而应自觉寻求与社会的整合。

课程变革越能够与社会文化整合为一体，课程实施的程度就越高。

富兰关于影响教育变革实施因素的分析是全面、深刻的，对我国的课程变革政策的实施有很大的启发和借鉴意义。

(一)制定科学的变革政策是政策实施的重要前提。

课程改革的过程，本质上就是相关政策的制定和执行过程，所以，政策自身的质量将直接影响到执行的效果。

首先，政策的内涵必须科学、明确。

政策学研究认为：政策的科学性和明确性将影
响政策的执行。

其中，政策的科学性是有效执行的根本前提。

而政策的明确性是政策执行有效的关键所在，是政策执行者行动的依据，也是对政策执行进行评估和控制的基础[1]。

政策的实施是在具体场景中发生的，有一点不清楚，就可能产生各
种不同的政策“解读”，并根据各自的理解去执行，从而导致执行中的混乱，这势必会导致执行的走样。

改革越是复杂，其清晰度就越低。

课程改革中诸如此类不确定的政策很多，最终导致课程实施者不知所措，从而产生抵制或消极不作为。

因为这种不确定因素使他们产生不安全感。

“教育工作者常常对现状比较满意，而对他们不能理解和明晰的改革很犹豫。

人们通常宁愿保留有欠缺的现实状态，也不冒险探索不定的未来世界。

”[2]
其次，不同政策精神的一致性。

富兰认为，每一项改革都需要有一系列高质量的政策与高质量的实施过程，如果各政策措施之间不能相互作用，相互学习，每一项政策措施的影响力将会被弱化。

在课程改革中，无论是和课程改革相关的政策，还是与课程改革无关的政策，都要力求在精神实质上的一致性，最起码也要求不能相互矛盾。

政策的一致性有利于政策的执行。

相反，若政策不一致(有时甚至还相互矛
盾或抵触)就会导致无所适从，进而削弱政策的执行。

但在实际的课程改革政策执
行过程中，政策“分割现象”是较为普遍的，即很多不同的计划和改革措施之间缺乏一致性。

多种不同的计划经常争夺教师的时间和注意力，将他们拉向不同的方向，限制教师们的能力发展，使他们不能充分参与实施任何一项计划。

例如我国当前的课程评价事实上就是与课程改革的相关政策和理念相互脱节，进而成为课程改革进程中的“瓶颈”。

改革之初，有许多人把教师的能力或态度看作是改革的最主要阻力。

其实，单就新课程本身来说，是对教师和学生的一种双重“解放”，相对于教师目前的“悲惨境遇”来说更是一种解脱。

但变革之初，当新课程执行得不伦不类时，尤其是教师不得不徘徊于“应试教育”和“素质教育”之间时，新课程在某种程度上反而成了教师的负担。

如此，改革受到教师的抵制也就不足为奇了。

(二)加强政策宣传，为政策实施创设良好的环境。

富兰认为，教育变革是一种技术简单性和社会复杂性的变革。

因为现代教育是一个开放的复杂巨系统，更为重要的是，它内在地容涵于特殊复杂巨系统——社会系统之中，不可避免地要受一些外部因素的影响，这些影响因素，我们称之为政策环境。

现代教育系统不断地与外界环境进行双向的物质与能量的交换，多重因素相互作用、相互影响，因而产生了十分复杂的教育结果[3]。

然而，在实际的课程改革中，决策者常常是“超理性主义者”，忽视环境的影响，导致环境成为课程改革过程中的“阿喀琉斯之踵”。

因为传统的观点认为，政策的运行是在一个等级制的、相当稳定的环境中进行的。

最高管理者(由专家和学者辅助)设定战略，由中层管理人员忠实地执行。

这种运行模式是建立在这样的假设基础之上的，即：组织是一个简单的“封闭系统”，组织决定采取的行动一般都会发生，而不会受到来自外部事件的干扰；组织的经营环境足够稳定，管理者可以充分地理解它，从而能够制定出相关的、详细的战略，并且当战略被执行时，仍然是与环境相关的。

所以，执行不理想，就一味地怪罪于执行主体的能力和态度。

格拉维尔(Gladwell，M.)在谈到这个问题时指出，在解释他人的行动时，人们往往都会犯这样的错误，即过分强调基本个性特征，同时低估环境条件所起的作用。

我们总是从人的“性情”这一角度来解释事件的原委，而不是从环境因素来解释。

影响政策执行的环境因素可分为微观环境和宏观环境。

宏观环境主要有政治经济状况、社区文化传统、大众的心态、媒体舆论、相关部门单位以及地方政府部门对课程改革的态度，等等；微观环境主要有执行过程中人力、物力、财力和信息等资源的投入和拥有情况。

环境对改革的影响一直表现为一种强大的制约力量，很多教育政策并非其本身不科学而难以实施，而是缺乏实施的有效环境。

例如，当前社会普遍存在的“学生成绩问责制”，给教育系统尤其是学校和教师增加了巨大压力，各地区、各学校为了生存和荣誉，在改革中必然有所顾忌，诸如此类的压力“剥夺和
压制了教师团体的激情和道德目标的发展，而这正是我们开创教育改革新境界所必需的”[4]28。

教育不应只是教育系统内的事，它需要全社会共担责任，需要学校、家庭和社会形成教育的合力，学校教育才会产生效果。

但我们的传统观念却缺乏这种意识，认为教育就是学校的事，与家庭、社会及其他部门无关，社会和家庭对学校更多的是责难。

新课程的理念不应只是对教育系统内的要求，而应是一种全社会的思想“扫盲”，但这在当前无疑是非常缺乏的，新课程综合实践活动课程在开展过程中经常碰壁就是一个明证。

再如新课程要求建立民主、平等的师生关系，实行多元的课程评价，等等，这些都是以民主、诚信为基础的，而民主和诚信恰恰是当前我国管理理念和道德价值体系中的“盲点”或“软肋”。

正因为现代教育是在非线性、复杂性的时空中进行的，因而呈现出对外界诸多因素和条件的高度敏感性和高度依赖性，有的时候就如马克思所揭示的：“种下的是龙种，收获的却是跳蚤。

”[5]这就不难理解为什么先进的、科学的理论与美好的愿
望会产生令人失望的结果。

富兰曾对教育改革者提出忠告：“不要对我们所处的环境听之任之，哪怕只是很小的改变，它也会带来新的结果。

”[4]38
(三)尊重校长和教师合理的利益诉求。

学校是变革的单元或中心，而校长和教师是变革的主要代理人，也是课程政策最重要的执行者，课程改革理想实现程度与他们有着直接的关系。

中外历次教育变革都已表明，校长和教师对课程改革的态度将和课程改革的命运息息相关。

如何获得校长和教师的积极支持是历次重大教育变革都必须面对的一个重要课题。

首先不可忽视的就是校长。

随着场本位(site-based)管理在全世界的盛行，将有越来越多的责任落在他们的肩上。

校长一直是变革的“守门人”，总是决定着来自外部的或来自内部教师倡议的革新的命运。

“当他们意识到并赞同某一变革时，革新就会趋向于兴旺。

当行政人员对变革一无所知，持冷漠或敌对的态度时，革新就会被排斥在学校之外。

新课程的实施直接与顶头上司的行政人员的支持有关，单靠教
师不可能进行革新和实施。

校长支持下，在部门主任和年级负责人的指导下，由部门和年级教师进行的革新和实施往往是卓有成效的。

”[6]但是，当课程改革所宣
扬的理念与考核和评价学校的实际标准不一致，甚至矛盾时，校长们对课程改革的冷淡就可以理解了。

因为，对于一个校长来说，学校的生存和名誉才是最重要的。

教师是决定课程改革能否成功的另一个关键因素，因为他们是课程的终极实施者，如果没有广大教师的理解与配合，如果没有教师发自内心的认同，如果没有教师在行动上实现着职业角色转变的话，教育改革走偏方向或者流于形式就是在所难免的。

不幸的是，当前课程改革遭遇的一个尴尬正是教师缺乏对课程变革的认同感。

所谓教师认同感，也称作教师接受度，是指教师对课程改革所表现出来的正面态度和行为意向。

尽管这种正面态度和行为意向并不能保证教师一定有正确的课程实施行为，但是有研究发现它和教师在课程实施中的真实行为有着显著的正相关。

教师对课程改革缺乏认同感，并非指教师对课程改革的全盘否定。

调查表明，大多数教师对新课程的基本理念和目标都持赞同态度，但对新课程的实施却总觉得力不从心，而这主要源于教师在实际工作中感受到的压力。

改革中，校长和教师常常成为报怨的对象，被认为缺乏执行新课程的相应素质和能力。

然而，“在现实教育生活中，我们缺少的并不是科学的教育理论，也不是有效的教育教学技术，而是缺少教育个体对教育理论的理解与接受，缺少教育个体学习与落实教育教学技术的动机”[7]。

其根本原因在于教育个体的利益没有得到应有
的关注和尊重。

而这又缘于“教师”职业的“潜规则”，即以讲“奉献”为荣，以讲“利益”为耻。

教育个体的利益包括学习权、课程权、休息权以及经济利益、政治地位、社会地位与心理感受如价值偏好等。

尤其是出现进行课程改革和不进行课程改革一个样，甚至不进行课程改革反而比进行课程改革尝试获利更大的现象时，就会进一步增强校长或教师对课程改革的消极态度。

大量成功的变革都已证明，要使教育个体真正投身于课程改革，必须消解这些压力，
并保证实行课程改革的同时能够实现他(们)的个人利益追求与价值偏好。

因此，不论是教育教学技术的更新，还是学校教育教学变革与教育制度变迁，首先是个人的利益问题与价值偏好问题，其次才是技术问题与理论问题。

只有当教育教学技术更新、学校教育教学变革、学校教育制度变迁，能够增进教师、学校管理者与教育行政官员的“个人利益”时，他们才会主动面对教育变革。

(四)争取地方行政领导的理解和支持。

无论是在政策的制定还是在政策的执行过程中，各级地方政府部门在课程变革中的作用都常常被忽视。

政策学认为，任何一项改革方案的实施要获得成功都必须得到组织内最高领导的支持。

教育行政部门、校长和教师在课程变革中的作用固然重要，但如果缺乏系统最高领导的足够支持，他们所取得的进展就只能限制在小范围内，也不会长久。

在欧美等发达国家，教育一般都是总统(首相)、州(省)长或其他地方官员施政的核心内容之一，教育也总是作为衡量官员们政绩的重要指标之一。

但是在中国，由于一切以经济建设为中心，教育很少成为地方政府最高领导的关注点，更不用说能成为他们的“兴奋点”了。

教育的好坏对他们来说似乎无足轻重，所以，许多地方政府领导对课程改革一无所知也似乎是可以“理解”的。

然而，在中国这种管理体制下，他们对改革的态度或“一句话”又足以改变整个课程改革的进程和方向。

即便有些政府官员会给予适当的关注，但对他们来说启动学校变革的政治价值和象征性价值，经常比教育的益处以及完全实施所必要的时间和资金更为重要。

事实证明，改革如果没有政府官员的强力支持将是举步维艰！
面对课程改革，政府部门必须超越自身的政治生存需求，投入必要的精力于教育事业之中，这或许会赢得更多公众在政治上对他们的支持。

【相关文献】
[1] 陈振明．政策科学[M].北京：中国人民大学出版社，2003：291．
[2] 奥恩斯坦．课程：基础、原理和问题[M].南京：江苏教育出版社，2002：321．
[3] 柳海民，等．求证现代教育的约定解——试论复杂性理论的教育学应用[J].教育理论与实践，2004(4)：1-5．
[4] 迈克尔·富兰．变革的力量——深度变革[M].北京：教育科学出版社，2004.
[5] 《复杂性研究》编委会．复杂性研究[M].北京：科学出版社，1993：56．
[6] 麦克尼尔．课程理论[M].沈阳：辽宁教育出版社，1990：143-144．
[7] 周彬．决策与执行：制度视野下的学校变革[M].北京：教育科学出版社，2006：22．。