历史课堂教学如何设问

历史课堂教学如何设问
引子：这样的问题究竟有多大价值
一位教师在讲授《全面内战的爆发》时，设计了这样一组问题——
“同学们，最想发动内战的是谁？”“蒋介石。

”“那么谁来充当蒋介石的帮凶呢？”“美国。

”“蒋介石要发动内战，明说不就得了，干嘛还要欺骗人民呢？”“时机不成熟，内战的准备还没有完成。

”
显然，这样的例子在我们的日常教学中是相当普遍的。

如商鞅变法作为我国封建社会形成时期的新兴地主阶级的变革，课本中作了肯定性的评价。

学生能不能表达自己对商鞅变法的评价呢？比如，“禁止弃农经商”这一方面显然利弊并存。

又如：在讲完国民党统治的覆灭这一内容后，学生能不能跳出课本的框框，问一问蒋介石是不是对中国的发展一点也没有贡献呢？我让学生把自己所知道的有关蒋介石的知识都讲出来，然后，我告诉学生，蒋介石统一了军阀混战的局面；鼓励发展工商业、交通运输业，1936年全国工业总产值比1927年增加80%；从帝国主义列强手中基本上收回了关税自主权等等，但是总的来说，国民党政府是腐败的，是代表大地主、大资产阶级利益的，因而失去了下层人民的拥护。

评价历史人物，不能光凭阶级性来划分是好人还是坏人，我们要尊重历史事实，在全面评价的基础上，分出主流与支流。

这样，学生的创造性思维得到了训练。

以上提问方法都是围绕着对历史的看法，是开放性问题，历史课本中无现成答案，必须在大范围、多章节中，在新旧知识之间建立联系，经过深入思索才能整理出来的问题；或是教材只提供了资料而没有结论的问题。

需要在教师的正确引导下，帮助学生开展思维活动加以体会与理解，难度较大，但它远比知识性问题有价值，更应该引进教师的重视。

学生不会提出问题，究其原因，与教师不会提问，或不善于提问有关。

是教师的教学行为在不知不觉中扼杀了学生的问题意识。

新课程倡导学生探究性的学习方式，因此，问题教学法也得到不少教师的重视，即教师在课堂上通过问答来组织教学并完成教学任务。

但实际上很多师生的问答是假的，因为没有真正发挥学生的主体地位。

比如，教师对学生“对不对啊”、“好不好啊”之类的提问；问题过浅、无需思考的提问；题意笼统、题目过大的提问等等。

“只有教学形式表现而无实质性交往产生的教学是假教学。

”
那么，教师应该提什么样的问题？用什么样的方式提出问题？才能真正发挥学生学习的主动性与积极性？是一个值得我们探究的问题。

一、教师学会提问的意义
“学源于思，思源于疑。

小疑则小进，大疑则大进。

”现代心理学研究认为，“疑问是思维的导火索”。

爱因斯坦认为：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。

”从教育学的角度说，提问是发挥学生主体作用的有效途径。

从心理学角度说，提问可以激发学生动机、启迪思维。

联合国教科文组织在《学会生存——教育的今天和明天》一书中对教师的角色作了精辟的论述，“教师的职责现在已越来越少地传授知识，而是越来越多地激励思考，他将越来越成为一个顾问、一位交换意见的参考者、一位帮助发现矛盾论点而不是拿出真理的人。

”[3]所以，以发挥学生主体地位为宗旨的课堂教学并不否定教师的作用，而是强调教师要完成从知识的传授者到学生学习的引路人的角色转换。

教学实践也表明：教师在课堂上不失时机地提出高质量的问题，犹如一石激起干层浪，激起学生思维的涟漪，课堂气氛也随之而活跃。

笔者在多年的实践中深深体会到：提问对培养学生思维能力、发展学生个性大有裨益。

在课堂教学中，要使学生学会提问，教师首先要学会向学生提问。

二、历史教师如何设计课堂提问
教师往往只根据教材内容预设了一些问题让学生往里面“钻”。

新课程倡导以学生的发展为本，所以问题的设计不仅要从教材实际出发，更要从学生实际出发，也要从现实生活中学生比较熟悉的例子出发进行提问。

1、知识性的问题
(1)直观设问法。

即直截了当、浅显明白的发问。

如“五四运动的口号有哪些？”“第二次世界大战开始的标志是什么？”提问的目的在于检查和强调应该记忆的基础知识。

(2)综合归纳法。

让学生将相关、相似内容或纵向或横向，分门别类一一说明，达到编织经纬，表现全貌的目的。

如“中国古代有哪几个政治清明的统治时期？”“近代中国人民是如何寻求救亡图存的道路的？”这种提问多用于归类复习或专题训练，其纵横交叉，是建立知识结构的基础。

记忆性与总结性的问题是源自于历史学科的知识，在课本中可找到，是封闭性问题，难度不大，可让学习不大好的学生多多回答。

2、开放性的问题
开放性问题为培养学生的发散思维能力、发展学生个性提供了广阔的空间。

在设计这类问题时，要求教师关注史学界的研究动态，了解各种观点，以保证问题设计的质量以及思路点拨的恰当、到位。

(1)层层剖析法。

由浅及深，由表及里，步步深入，层层发问，以理解问题的来龙去脉，揭示历史的本质。

例如“面对民族危机，张学良杨虎城将军采取了什么行动？他们为什么这样做？后来又如何处理的？对中国的时局有什么影响？”这样提问，事情的前因后果表象本质就一层层理清，有助于对重点问题的掌握。

又如：围绕抗日战争进入相持阶段中国抗战形势的变化这一史实，提出一连串问题：“抗日战争进入相持阶段的标志是什么？抗日战争为什么会进入相持阶段？”“抗日战争进入相持阶段后，日本的侵华政策有何变化？”“日本侵华政策的变化对中国抗战形势有何影响？”这样经过四步设问，加上教者的进一步点拨、引导，学生的思维步步深入，他们就会得出有关结论，因而教学难点就迎刃而解了。

(2)逆向思维法。

从问题的反面发问，以突出正面事物发展的必然性，进而揭示历史的本质规律。

例如：讲完戊戌变法后，可设计问题让学生讨论。

“假如光绪帝是一个有才能的皇帝，戊戌变法能不能成功？”这一问题，能引起学生的不同看法。

通过设问，激起了学生的积极讨论，教师总结时，不要求唯一答案，只要有理有据就行。

在讲第一次世界大战起因时，向学生提问：“假如没有萨拉热窝事件，第一次世界大战是否可以避免？”通过讨论，使学生明白一战的发生是资本主义政治、经济发展不平衡加剧的产物，也是帝国主义两大侵略集团疯狂扩充军备的结果。

如果再讲到“五四”运动时，再向学生提出“假如没有巴黎和会上中国外交的失败，五四运动还会爆发吗？”学生就会实现知识的迁移了。

(3)对比区别法。

将相类似或相反的事物进行比较，找出异同，以加深对事物本质特征的认识理解。

例如“西安事变与皖南事变有何异同？”“国民党正面战场与共产党敌后战场的抗战有何异同？”这种提问多用于理清易混淆的概念或事物。

要确定好对比项，才能理清脉络、去伪存真，达到解疑析难的目的。

在对《甲午中日战争》一章进行讲解时，我提出了一个问题问大家：“《马关条约》的内容与以前的不平等条约有何不同?”学生答：“允许日本在通商口岸开设工厂。

”我追问：“为什么会有这个不同?它体现了怎样的时代特征?”这就将“十九世纪末帝国主义资本输出”与本节内容联系起来，使新旧知识前后呼应、浑然一体了。

(4)深入讨论法。

历史不能假设，但在历史教学中，为了形象、深刻地分析一个历史现象，我们不妨作点假设。

例如，在教学“西安事变”时，我设计了这样一串问题：“假如你是当时普通的老百姓，你的愿望是什么？假如你是张学良、杨虎城，你有何打算？假如你是以毛泽东为首的中共中央，你有何主张？”通过回答这些问题，学生由被动接受老师分析国内各阶层的主张转变为以当事人身份主动探究时局，便于学生充分发挥想象力，理解西安事变的性质与和平解决西安事变的重大意义。

又如：在讲解《美国内战》一节时，可设问：“美国内战前，假如有一个资本家在南方开了一家织布厂，你认为这家工厂发展的前景会怎样？”学生们积极回答。

有人说：“他(资本家)买不到原料，因为棉花控制在奴隶主手中，奴隶主要把棉花卖到英国去。

”有人说：“他织出的布卖不掉，因为南方的奴隶没有购买力。

”通过这种假设后的讨论，学生对美国内战的原因、性质就理解得更深刻了。

学生在各抒己见的同时，其多角度的分析能力也得到了极好的锻炼。

(5)转换角度法。

同一问题，可以从不同侧面提问，提问的角度不同，效果往往就不一样。

例如，“戊戌变法的原因是什么”，就可改问“为什么戊戌变法在历史发展中有必然性”。

前者属复习性提问，缺乏启发性；后者则可诱导学生思维，带有启发性。

又如，在讲“重庆谈判背景”时，为了便于学生理解“蒋介石假和平、真内战”这一难点，我补充了蒋介石与毛泽东来往的三封电文，并提问：“从电文中可看出，蒋介石邀请毛泽东去重庆谈判的理由是什么？其真实用意何在？毛泽东为什么要接受邀请？”。

第一个问题学生通过阅读史料能较容易答出来，后两个问题学生一时答不全，于是我启发学生换个角度思考：“假如毛泽东去重庆，蒋介石可能会怎样？假如毛泽东不去重庆，蒋介石又可能怎样？学生通过回答这两个多思维指向、多思维结果的问题，既真正理解了蒋介石假和平、真内战的阴谋，又展示了自己的观点，自信心大增。

(6)联系现实法。

抗日战争是中日关系史中的重要部分，学完这一内容后，我作了这样一段开场白：“目前，日本国内的右翼势力一再抬头，军国主义势力复活，他们否认侵略罪行，否认历史，文部省甚至通过了歪曲历史的初中历史教科书，这极大地伤害了包括中国在内的亚洲人民的感情。

请同学们运用史实，谈谈自己的感想。

”这几句话一下子就将学生引入了对“日本对中国犯下的罪行”的控诉之中，但是，教师要适时引导学生，中国已不是当时的中国，国际形势也发生翻天覆地的变化，因此，我们既要感性认识历史，更要理性认识当今中日关
系，你能为如何处理当今中日关系发表高见吗？这样，学生不仅学到了历史知识，更重要的是体验了探究性的学习过程，加强了历史学以致用的目的。

(7)学生质疑法。

让学生学会质疑，并探索解疑的方法，是进行问题教学的最高境界。

新课程理念认为，教学目标不仅是预设的，更是在人性化的课堂中生成的。

为此，要创设民主、平等、宽松、和谐的教学氛围，通过“师问生答，生问师答，生问生答”的师生多元互动来实现教学目标。

如商鞅变法作为我国封建社会形成时期的新兴地主阶级的变革，课本中作了肯定性的评价。

学生能不能表达自己对商鞅变法的评价呢？比如，“禁止弃农经商”这一方面显然利弊并存。

又如：在讲完国民党统治的覆灭这一内容后，学生能不能跳出课本的框框，问一问蒋介石是不是对中国的发展一点也没有贡献呢？我让学生把自己所知道的有关蒋介石的知识都讲出来，然后，我告诉学生，蒋介石统一了军阀混战的局面；鼓励发展工商业、交通运输业，1936年全国工业总产值比1927年增加80%；从帝国主义列强手中基本上收回了关税自主权等等，但是总的来说，国民党政府是腐败的，是代表大地主、大资产阶级利益的，因而失去了下层人民的拥护。

评价历史人物，不能光凭阶级性来划分是好人还是坏人，我们要尊重历史事实，在全面评价的基础上，分出主流与支流。

这样，学生的创造性思维得到了训练。

以上提问方法都是围绕着对历史的看法，是开放性问题，历史课本中无现成答案，必须在大范围、多章节中，在新旧知识之间建立联系，经过深入思索才能整理出来的问题；或是教材只提供了资料而没有结论的问题。

需要在教师的正确引导下，帮助学生开展思维活动加以体会与理解，难度较大，但它远比知识性问题有价值，更应该引进教师的重视。