教育心理学理论的历史发展

教育心理学理论的历史发展
教育心理学从其诞生至如今成为一门内容翔实、有自己独特研究领域的心理学还不到一百年时间。

教育心理学的独立以桑代克1913—1914年三卷本《教育心理学》的出版为标志。

教育心理学的思想观念可以追溯到古希腊、罗马时代，柏拉图、亚里士多德等具有丰富的教育心理学思想观点。

近代的理性主义和经验主义们对教育心理学的一些基本问题也提出了各自的见解。

教育心理学的诞生直接受到心理学独立时期达尔文的进化论、高尔顿的个别差异研究、冯特的心理实验研究以及艾宾浩斯的记忆研究的影响。

詹姆士这位美国心理学之父，曾提出将心理学运用于教育研究的主张，并出版论著《与教师谈心理学》。

杜威这位机能主义的代表人物则提出了自己的民主主义教育观。

桑代克是教育心理学中划时代的人物。

在于他建立了S—R（刺激—反应）教育心理学理论范式。

许多理论观点至今仍为人们所广泛引用。

桑代克之后，教育心理学研究基本上处于行为主义者的支配之下。

早期行为主义者华生，对教育心理学中的学习问题进行了一系列的客观研究。

操作行为主义者斯金纳的研究更系统、更全面客观，其学习理论观点给人留下了深刻的印象。

50年代以前，行为主义学习理论研究在教育心理学中可以说占据着主导地位。

但他们都没有超出S—R范式。

他们的教育心理学理论主要集中于学习问题研究，应归于桑代克所提出的S—R范式之列。

格式塔心理学。

格式塔心理学以韦特海默、考夫卡及苛勒为主要代表人物，提出了顿悟学习理论，这和行为主义S—R范式及尝试错误学习形成鲜明的对照。

托尔曼在教育心理学中是位颇有争议的人物。

无论是行为主义的理论，还是格式塔的观点，他都采取“拿来主义”为我所用。

这使他的理论既具有行为主义的特征，又具有格式塔心理学的整体观，并最终成为教育心理学中认知观的鼻祖。

托尔曼以其认知学习实验闻名于世，这些实验包括符号学习实验、期待奖赏实验及位置学习理论及认知地图、中介变量、潜伏学习等重要概念，托尔曼的认知观得以建立。

皮亚杰提出其著名的认识论、认知发展理论及活动教学模式等，为此，皮亚杰被誉为发生认识论的创始人。

现代教育心理学认知理论主流受到皮亚杰的深刻影响。

60、70年代，教育心理学研究发生了重大转折，这主要表现为S—R范式向认知范式的转变。

加涅对学习的层次、学习结果，学习的条件及学习过程作了深入研究，并在此基础上提出了自己的教学观及教学设计原理。

布鲁纳提出了他的发现学习重要概念。

奥苏伯尔提出了著名的有意义接受学习观点，并对有意义学习进行了深入探讨。

班杜拉的观察学习理论
韦纳的动机归因理论。

信息加工学习理论
学习的类型
学习的类型多种多样，可以按其过程或按其结果分类，也可按其复杂程度分类。

这里介绍加涅的学习结果分类。

加涅的学习结果分类包括认知、动作技能和态度三个方面。

这同我们的德（态度）、智（认知）、体（动作技能）三个方面全面发展的教育目标一致。

学习的认知结果包括三个方面：
1.言语信息。

加涅指的既是知识也是能力。

2.智慧技能。

加涅指的是运用符号办事的能力。

3.认知策略。

加涅指的是个体对认知过程进行调节与控制的能力。

学习的信息加工过程
现代信息加工理论对学习的一般过程的描述既有坚实的实验依据，又对教学过程富有指导价值。

学习的发生经历以下几个阶段：
（一）短时感觉贮存
发生在主体与环境刺激相互作用时。

在每一瞬间，有大量刺激作用于人的感官。

（二）注意与选择性知觉
短时感觉贮存中的信息只有在受到注意以后才能进入意识。

（三）记忆
记忆分为两个阶段，即短时记忆与长时记忆。

从上面的分析可知，学习过程是信息的收集、加工、贮存和在需要时提取出来加以运用的过程。

信息的收集涉及的心理过程是知觉；信息的加工、贮存和提取涉及的心理过程是记忆。

注意不是一种独立的心理过程，但它总是伴随于人的全部心理活动中，它是学习活动赖以产生的前提。

信息加工学习理论
目前，被认为属于信息加工理论范围的，大致可以分成以下三类：（1）侧重于数理统计分析的信息论；（2）侧重于计算机模拟的信息加工理论；（3）侧重于实际应用的认知信息加工理论。

一、信息论与信息分析
美国学者香农（C.Shannon）被公认为是信息论之父。

简单说来，香农的测度主要集中在输送与接收的消息之间的相似性，以便计算送话者与受话者双方能够得到多少信息。

香农把消息的交换作为通信的特征。

因此，信息论关注的是可能已被输送的消息的影响，以及实际被传送的信号。

信息分析把主要焦点放在被试在一系列尝试中对所呈现的刺激作出反应的一致性程度上。

就一般而言，心理学家认为，信息论有助于我们形成一种把人类作为信息加工者的模式。

这个模式强调人在对刺激作出反应时的积极选择的作用，而不是像在刺激-反应理论中所看到的那种起被动作用的人。

与此同时，也有人认为（Simno，1979），研究焦点放在狭窄的实验室分析，对了解人类解决问题的过程没有很大的帮助。

二、计算机模拟
把人视作信息加工者，这一观念是与计算机技术的发展联系在一起的。

计算机模拟（computer simulation）通常是指利用计算机和计算机语言来描述人类信息加工过程时所采用的方法。

这方面最典型的人物是西蒙。

他认为，人的认识活动与计算机是一一对应的（见图）。

他们提出了一个问题解决行为所涉及的基本结构，他们称之为“信息加工系统”或“IPS”。

三、认知信息加工理论
学习实质上是由习得和使用信息构成的。

他们的一个基本假设是：行为是由有机体内部的信息流程决定的。

由于这种信息流只是一种猜想，是永远不可能直接观察到的。

所以，心理学家们构建了不同的模式来推导这种信息；这取决于理论家想要说明哪一种内部过程。

也许，可供选择的许多信息流程图都是站得住脚的。

但就一般而言，信息加工论者主要关注的是这样两个问题（1）人类记忆系统的性质；（2）记忆系统中知识表征和贮存的方式。

人类记忆的性质
1.阿特金森-希弗林模式：记忆信息加工模式，由三个结构成分组成：（1）感觉登记；（2）短时记忆；（3）长时记忆。

2.克雷克－洛克哈特模式：短时记忆与长时记忆，与其说是由于信息贮存在大脑中的“地方”产生的，不如说是由于它们获得的加工类型产生的。

这也就是说，短时记忆与长时记忆仅仅是不同加工水平上的差异。

信息加工学习原理
1、信息流是行为的基础
2、人类加工信息的能量是有限的
3、记忆取决于信息编码
4、回忆部分取决于提取线索
评论
信息加工学习理论可以用来解释人类的许多思维过程，使得人类的高级心理过程不再那么神秘了。

借助合理的科学方法，我们将对这种心理过程有更多的了解。

从学习理论的角度来看，信息加工理论在以下几方面是有启迪的：（1）刺激选择不像埃斯蒂斯所说的那样是一种随机的过程，因此，不能仅仅考虑到刺激的特征，而且还要关注学习者已有的信息或认知图式。

（2）短时记忆加工信息的能量是有限的，如果一味要求学生在
短时间内掌握大量的信息，不给他们留有加工或思考的时间，结果必然会像狗熊拣苞米一样，拣一个丢一个。

（3）“组块”理论，为了尽可能使学生在短时间内学习较多的知识，我们必须把知识组织成有意义的块状，减少机械学习。

（4）信息编码不仅有助于学生的理解，而且也有助于信息的贮存和提取。

教师在帮助学生使用各种策略来编码方面，是可以大有作为的。

与此同时，我们必须清醒地认识到，信息加工理论注意系统、编码系统和记忆系统的分析，是建立在推测的基础上的。

皮亚杰建构主义学习理论
一、皮亚杰学说的基本观点
皮亚杰发生认识论的基本假设是：认识既不起因于主体（成熟论者所强调的），也不起因于客体（行为主义者所强调的），而是主体与客体之间的相互作用。

但相比之下，学习从属于发展。

皮亚杰不认为认识的生长仅仅是经验的结果，而是强调个体在认知生长过程中的积极作用。

皮亚杰的认知发展理论
一、认知发展的基本过程
皮亚杰理论体系中的一个核心概念是图式。

认知发展是受三个基本过程影响的：同化、顺化和平衡。

1.同化（assimilation）：同化是指个体对刺激输入的过滤或改变的过程。

也就是说，个体在感受到刺激时，把它们纳入头脑中原有的图式之内，使其成为自身的一部分，就像消化系统将营养物吸收一样。

2.顺化（accommodation）：顺化是指有机体调节自己内部结构以适应特定刺激情境的过程。

顺化是与同化伴随而行的。

当个体遇到不能用原有图式来同化新的刺激时，便要对原有图式加以修改或重建，以适应环境，这就是顺化的过程。

可见就本质而言，同化主要是指个体对环境的作用；顺化主要是指环境对个体的作用。

3.平衡（equilibration）：平衡是指个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一种较高平衡状态过滤的过程。

平衡过程是皮亚杰认知发展结构理论的核心之一。

皮亚杰认为，个体的认知图式是通过同化和顺化而不断发展，以适应新的环境的。

就一般而言，个体每当遇到新的刺激，总是试图用原有图式去同化，若获得成功，便得到暂时的平衡。

如果用原有图式无法同化环境刺激，个体便会作出顺化，即调节原有图式或重建新图式，直至达到认识上的新的平衡。

同化与顺化之间的平衡过程，也就是认识上的适应，也就是人类智慧的实质所在。

需要重申的是，平衡状态不是绝对静止的，是通过个体与环境相互作用，过渡到一种较高水平的平衡状态。

平衡的这种连续不断的发展，就是整个认知发展的过程（皮亚杰，1981）。

平衡是个体在连续不断地与环境交互作用和变化过程中保持相对稳定性的一个重要因素。

二、认知发展的阶段
分为以下四个阶段：
1.感知运动阶段（儿童从出生到两岁左右）。

靠感觉和动作来认识周围世界的。

2.前运演阶段（儿童从2-7岁左右）。

认知开始出现象征（或符号）功能（如能凭借语言和各种示意手段来表征事物）
3.具体运演阶段（儿童约在7-12岁）儿童的思维已具有可逆性和守恒性，但这种思维运演还离不开具体事物的支持。

三、影响认知发展的因素
主要因素是：成熟、物理环境、社会环境，以及具有自我调节作用的平衡过程。

皮亚杰关于学习的原理
皮亚杰坚持认为，只有在学习者仔细思考时才会导致有意义的学习。

学习的结果，不只是知道对某种特定刺激作出某种特定反应，而是头脑中认知图式的重建。

决定学习的因素，既不是外部因素（如个体生理成熟），而是个体与环境的交互作用。

在他看来，对儿童思维运演变化过程的描述，本身就构成了对学习的解释。

一、学习从属于发展
皮亚杰认为，儿童学到些什么，决取于他的发展水平。

二、知觉受制于心理运演
知觉是一种主动的、有目的的搜索活动，而不是毫无目的的扫视。

三、学习是一种能动建构的过程
在皮亚杰看来，学习并不是个体获得越来越多外部信息的过程，而是学到越来越多有关他们认识事物的程序即建构了新的认知图式。

皮亚杰则把研究的重点放在学习者在解决问题时，认知是如何发生变化的。

四、错误是有意义的学习所必要的
“错误是有意义的学习所必不可少的”，这一命题与新行为主义的观点是相悖的。

在斯金纳看来，通过强化的安排，可以使学生在没有任何错误的情况下学习。

程序教学就是建立在这一原理基础上的。

但是，皮亚杰认为，让学生犯错误是应该的。

为了使学生从事自我调节—这是平衡过程的实质性部分，学生需要经历某些冲突或不平衡。

错误会引起学生顺化自己的知识结构，并把所观察到的结果同化到修正过了的知识结构中去。

五、否定是一种有意义的学习
皮亚杰认为，通过否定的行动解决矛盾、消除差异、排除障碍或填补间隙，这些都是否定的形式。

随着儿童的发展，他们使用不同的否定类型；当儿童学习一个具体的概念时，会表现出不同的否定水平。

评论
皮亚杰无疑是当今世界上最有影响的心理学家之一。

皮亚杰关于儿童认知发展阶段的理论，现已成为一个完整的心理学体系的核心。

刺激－反应理论强调学习是因环境（刺激）而引起的行为变化。

皮亚杰学说的最大贡献是，他认为：“儿童的智慧和道德结构同我们成人不一样。

因而新的教育方法应尽一切努力按照儿童的心理结构和他们不同的发展阶段，将要教的材料以适合不同年龄儿童的形式进行教学”（Piaget,1970）。

学生掌握解决问题的程序和方法，比掌握知识内容更重要。

他对有意义的学习所提供的建议，是很值得我们思考的。

皮亚杰对影响认知发展的因素—成熟、物理环境、社会环境以及平衡过程—的分析，在理论上是比较全面、辩证的。

但由于他忽视了社会过程和认知过程之间的任何因果关系，认为儿童的认知发展有它自己的规律，只能让儿童自己去探索，自然而然地发展，轻视了教育和教师的作用。

布鲁纳认知结构学习理论
知觉与归类理论
布鲁纳认为，学习包括三个几乎同时发生的过程：⑴习得（acquisition）新信息。

⑵转换（transformation），把知识整理成另一种形式，以便超越所给予的信息。

⑶评价。

布鲁纳认为，学生不是被动的知识接受者，而积极的信息加工者。

一、知觉理论
布鲁纳认为知觉过程涉及四个相继的步骤：
⑴初步归类；
⑵搜寻线索；寻找可以用来辨别该事件的那些属性，以便把它较为精确地归入某一类别。

⑶证实检索；搜寻那些可以用来证实该事件的线索，以检索原来的归类是否确切。

⑷结束证实；它是以终止搜寻线索为标志的。

由此可见，知觉过程是以对刺激输入开放、选择、关闭为特征的。

二、归类理论
布鲁纳认知结构学习理论的基本观点是：为了促进学生最佳地学习，提供信息是必要的；但是，掌握这些信息本身并不是学习的目的，学习应该超越所给的信息。

概念获得的理论
布鲁纳认为，人们是通过把刺激输入置于某一类别来加工它们的。

一个类别，实际上也就是一个概念。

因此，概念是思维过程的核心。

在布鲁纳看来，帮助学生有效地习得概念是学校教育的基本目的之一。

他最早系统地提出了概念假设－检验理论。

一、概念的类型
1.合取概念（conjunctive concept）
合取概念是一种根据同时呈现两个或两个以上的属性来下定义的概念。

2.析取概念（disjunctive concept）
析取概念是一种根据同时呈现两种或两种以上的属性，或只呈现一种相关属性来下定义的概念。

3.关系概念（relational concept）
关系概念是根据各种属性之间特定的关系来下定义的概念。

二、概念获得的策略
只讨论获得合取概念的策略，而且只局限于选择策略。

布鲁纳发现，学生在形成合取概念时，一般采取以下四种策略：
1.同时扫视；
2.相继扫视；
3.守恒聚焦；
4.聚焦投机。

布鲁纳的概念假设－检验理论被公认为是对认知心理学的一个重大贡献，他用实验的方式考察了思维的一个重要方面——概念获得的过程，因而被皮亚杰誉为是“思维心理学中的一场革命”。

布鲁纳提倡使用发现学习的方法
一、发现学习特征
1.强调学习过程
在教学过程中，学生是一个积极的探究者。

教师的作用是要形成一种学生能够独立探究的情境，而不是提供现成的知识。

学习的主要目的不是要记住教师和教科书上所讲的内容，而是要学生参与建立该学科的知识体系的过程。

所以，布鲁纳强调的是，学生不是被动的、消极的知识的接受者，而是主动的、积极的知识的探究者。

2.强调直觉思维
布鲁纳的发现法还强调学生直觉思维在学习上的重要性。

他认为，直觉思维与分析思维不同，它不根据仔细规定好了的步骤，而是采取跃进、越级和走捷径的方式来思维的。

直觉思维的形成过程一般不是靠言语信息，尤其不靠教师指示性的语言文字。

直觉思维的本质是映象或图象性的。

所以，教师在学生的探究活动中要帮助学生形成丰富的想象，防止过早语言化。

与其指示学生如何做，不如让学生自己试着做，边做边想。

3.强调内在动机
发现活动有利于激励学生的好奇心。

学生容易受好奇心的驱使，对探究未知的结果表现出兴趣。

所以，布鲁纳把好奇心称之为“学生内部动机的原型”。

与其让学生把同学之间的竞争作为主要动机，还不如让学生向自己的能力提出挑战。

所以，他提出要形成学生的能力动机，就是使学生有一种求得才能的驱力。

通过激励学生提高自己才能的欲求，从而提高学习的效率。

事实表明，对自己能力是否具有信心，对学生学习的成绩有一定影响。

布鲁纳在强调学生内部动机时，并没有完全否认教师的作用。

在他看来，学生学习的效果，有时取决于教师何时、按何种步调给予学生矫正性反馈，即要适时地让学生知道学习的结果，如果错了，还要让他们知道错在哪里以及如何纠正。

让学生有效地知道学习的结果，取决于：⑴学生在什么时候、什么场合接受到矫正性信息；⑵假定学生接受的矫正性信息的时间、场合都是合适的，那么学生在什么条件下可以使用这些矫正性信息；⑶学生接受的矫正性信息的形式。

布鲁纳还认为，学生利用矫正性信息的能力与他们的内部状态有关。

如果学生因驱力太强而处于焦虑状态，那么，提供矫正性信息不会有多大用处。

另外，如果学生有一种妨碍学习的心理定势的话，学习往往会显得异常困难，这时，学习的每一步骤都需要及时给予反馈。

布鲁纳称这种反馈为“即时反馈”。

教学的目的在于使学生能独立学习、独立解决问题。

提供矫正性反馈也有可能会产生负作用，即会使学生一直依赖于教师的指正。

因此，教师必须采取适当措施，使学生最终能自行地把矫正机制引入学习中去。

4.强调信息提取
布鲁纳认为，人类记忆的首要问题不是贮存，而是提取。

因为学生在贮存信息的同时，必须能在没有外来帮助的情况下提取信息。

提取信息的关键在于如何组织信息，知道信息贮存在哪里和怎样才能提取信息。

学生如何组织信息，对提取信息有很大影响。

学生亲自参与发现事物的活动，必然会用某种方式对它加以组织，从而对记忆具有最好的效果。

评论
布鲁纳对三个表征系统的阐述，使得学习和发展理论与教学理论之间有了连结点。

在我们看来，这是布鲁纳高出皮亚杰的地方。

布鲁纳强调学生的学习应是主动发现的过程，而不是被动接受知识。

这一观点虽然并非布鲁纳首创，但由于他以自己对知觉和思维过程的独到研究，使发现学习有了科学的基础，提示我们：任何一种理论都是时代的产物，如果要考察它或评价它，那就应该把它放在当时的历史条件下。

奥苏贝尔认知同化学习理论
意义学习
奥苏贝尔教育心理学中最重要的是他对意义学习（meaningful learning）的描述。

在他看来，学生的学习，如果要有价值的话，应该尽可能地有意义。

意义学习与机械学习
奥苏贝尔认为，意义学习有两个先决条件：⑴学生表现出一种意义学习的心向，即表现出一种在新学的内容与自己已有的知识之间建立联系的倾向；⑵学习内容对学生具有潜在意义，即能够与学生已有的知识结构联系起来。

这里要特别注意的是，这种联系不能是一种牵强附会的或逐字逐句的，而应是实质性的联系。

奥苏贝尔认为，学校主要应采用意义接受学习，尤其是意义言语接受学习。

认知结构在意义学习和讲授教学中的作用
奥苏贝尔认为，当学生把教学内容与自己认知结构联系起来时，意义学习便发生了。

所以，影响课堂教学中意义接受学习的最重要的因素，是学生的认知结构。

所谓认知结构，就是指学生现有知识的数量、清晰度和组织方式，它是由学生眼下能回想出的事实、概念、命题、理论等构成的。

因此，要促进新知识的学习，首先要增强学生认知结构中与新知识有关的观念。

从安排学习内容这个角度来讲，要注意两个方面：⑴要尽可能先传授学科中具有最大包摄性、概括性和最有说服力的概念和原理，以便学生能对学习内容加以组织和综合。

⑵要注意渐进性，也就是说，要使用安排学习内容顺序最有效的方法；构成学习内容的内在逻辑；组织和安排练习活动。

从教学的角度来看，研究认知结构，目的在于识别和控制影响意义接受学习的变量。

奥苏贝尔认为，下列三种变量是须关注的：⑴学生认知结构中能与新教材建立联系的有关概念是否可利用。

如果可以利用这些概念，就为学习和记忆新教材提供必要的固定点。

⑵这些概念与要学习的新概念之间区别的程度如何，即：要防止新旧概念的混淆，使新概念能够作为独立的实体保持下来。

⑶认知结构中起固定点的强度，也影响学生能否对新旧概念作出区别。

学生是否具有起固定作用的概念，对学习是否有意义起重要作用。

意义学习的类型
一、表征学习
学习各种符号的意义。

怎样赋予这些符号以意义的，以及构成这些符号的意义的认知内容的性质。

在奥苏贝尔看来，正因为儿童不能任意地给客体命名，这就符合了意义学习的一条准则，即符号与客体之间有实质性的联系。

所以，虽然表征学习（或名称学习）在意义学习和机械学习这一连续体上，相对说来处于机械学习一端（因为物体与名称必须完全对应），但也并不完全是任意性的，因而也具有意义学习的性质。

二、概念学习
概念具有逻辑的和心理的意义。

从逻辑上讲，要领是指在某一领域中因具有共同特征而被组织在一起的特定事物。

幼儿在概念学习中的主要问题，是要找出他所面对的一类物体的关键属性。

显然，儿童所发现的关键属性（他自己赋予某一概念的心理意义），与作为概念的定义（逻辑意义）的关键属性之间，可能会有相当大的差异。

奥苏贝尔把儿童通过归纳发现一类物体的关键属性的过程，称为概念形成。

奥苏贝尔认为，儿童现在已经习得了这个概念的外延意义（denotative meaning），但是，每个概念还具有内涵意义。

内涵意义是指概念名称在儿童内部曾唤起的独特的、个人的、情感的和态度的反应。

奥苏贝尔指出，概念学习一般来说要经历上述两个阶段：⑴形成概念；⑵学习概念的名称。

但对学龄前儿童说来，大多数概念的意义是通过定义习得的，定义为学生提供了概念的关键属性。

定义本身也是一种“命题”。