教育心理学理论的历史发展

教育心理学理论的历史发展教育心理学从其诞生至如今成为一门内容翔实、有自己独特研究领域的心理学还不到一百年时间。

教育心理学的独立以桑代克1913—1914年三卷本《教育心理学》的出版为标志。

教育心理学的思想观念可以追溯到古希腊、罗马时代，柏拉图、亚里士多德等具有丰富的教育心理学思想观点。

近代的理性主义和经验主义们对教育心理学的一些基本问题也提出了各自的见解。

教育心理学的诞生直接受到心理学独立时期达尔文的进化论、高尔顿的个别差异研究、冯特的心理实验研究以及艾宾浩斯的记忆研究的影响。

詹姆士这位美国心理学之父，曾提出将心理学运用于教育研究的主张，并出版论著《与教师谈心理学》。

杜威这位机能主义的代表人物则提出了自己的民主主义教育观。

桑代克是教育心理学中划时代的人物。

在于他建立了S—R（刺激—反应）教育心理学理论范式。

许多理论观点至今仍为人们所广泛引用。

桑代克之后，教育心理学研究基本上处于行为主义者的支配之下。

早期行为主义者华生，对教育心理学中的学习问题进行了一系列的客观研究。

操作行为主义者斯金纳的研究更系统、更全面客观，其学习理论观点给人留下了深刻的印象。

50年代以前，行为主义学习理论研究在教育心理学中可以说占据着主导地位。

但他们都没有超出S—R范式。

他们的教育心理学理论主要集中于学习问题研究，应归于桑代克所提出的S—R范式之列。

格式塔心理学。

格式塔心理学以韦特海默、考夫卡及苛勒为主要代表人物，提出了顿悟学习理论，这和行为主义S—R范式及尝试错误学习形成鲜明的对照。

托尔曼在教育心理学中是位颇有争议的人物。

无论是行为主义的理论，还是格式塔的观点，他都采取“拿来主义”为我所用。

这使他的理论既具有行为主义的特征，又具有格式塔心理学的整体观，并最终成为教育心理学中认知观的鼻祖。

托尔曼以其认知学习实验闻名于世，这些实验包括符号学习实验、期待奖赏实验及位置学习理论及认知地图、中介变量、潜伏学习等重要概念，托尔曼的认知观得以建立。

皮亚杰提出其著名的认识论、认知发展理论及活动教学模式等，为此，皮亚杰被誉为发生认识论的创始人。

现代教育心理学认知理论主流受到皮亚杰的深刻影响。

60、70年代，教育心理学研究发生了重大转折，这主要表现为S—R范式向认知范式的转变。

加涅对学习的层次、学习结果，学习的条件及学习过程作了深入研究，并在此基础上提出了自己的教学观及教学设计原理。

布鲁纳提出了他的发现学习重要概念。

奥苏伯尔提出了著名的有意义接受学习观点，并对有意义学习进行了深入探讨。

班杜拉的观察学习理论韦纳的动机归因理论。

信息加工学习理论学习的类型学习的类型多种多样，可以按其过程或按其结果分类，也可按其复杂程度分类。

这里介绍加涅的学习结果分类。

加涅的学习结果分类包括认知、动作技能和态度三个方面。

这同我们的德（态度）、智（认知）、体（动作技能）三个方面全面发展的教育目标一致。

学习的认知结果包括三个方面：1.言语信息。

加涅指的既是知识也是能力。

2.智慧技能。

加涅指的是运用符号办事的能力。

3.认知策略。

加涅指的是个体对认知过程进行调节与控制的能力。

学习的信息加工过程现代信息加工理论对学习的一般过程的描述既有坚实的实验依据，又对教学过程富有指导价值。

学习的发生经历以下几个阶段：（一）短时感觉贮存发生在主体与环境刺激相互作用时。

在每一瞬间，有大量刺激作用于人的感官。

（二）注意与选择性知觉短时感觉贮存中的信息只有在受到注意以后才能进入意识。

（三）记忆记忆分为两个阶段，即短时记忆与长时记忆。

从上面的分析可知，学习过程是信息的收集、加工、贮存和在需要时提取出来加以运用的过程。

信息的收集涉及的心理过程是知觉；信息的加工、贮存和提取涉及的心理过程是记忆。

注意不是一种独立的心理过程，但它总是伴随于人的全部心理活动中，它是学习活动赖以产生的前提。

信息加工学习理论目前，被认为属于信息加工理论范围的，大致可以分成以下三类：（1）侧重于数理统计分析的信息论；（2）侧重于计算机模拟的信息加工理论；（3）侧重于实际应用的认知信息加工理论。

一、信息论与信息分析美国学者香农（C.Shannon）被公认为是信息论之父。

简单说来，香农的测度主要集中在输送与接收的消息之间的相似性，以便计算送话者与受话者双方能够得到多少信息。

香农把消息的交换作为通信的特征。

因此，信息论关注的是可能已被输送的消息的影响，以及实际被传送的信号。

信息分析把主要焦点放在被试在一系列尝试中对所呈现的刺激作出反应的一致性程度上。

就一般而言，心理学家认为，信息论有助于我们形成一种把人类作为信息加工者的模式。

这个模式强调人在对刺激作出反应时的积极选择的作用，而不是像在刺激-反应理论中所看到的那种起被动作用的人。

与此同时，也有人认为（Simno，1979），研究焦点放在狭窄的实验室分析，对了解人类解决问题的过程没有很大的帮助。

二、计算机模拟把人视作信息加工者，这一观念是与计算机技术的发展联系在一起的。

计算机模拟（computer simulation）通常是指利用计算机和计算机语言来描述人类信息加工过程时所采用的方法。

这方面最典型的人物是西蒙。

他认为，人的认识活动与计算机是一一对应的（见图）。

他们提出了一个问题解决行为所涉及的基本结构，他们称之为“信息加工系统”或“IPS”。

三、认知信息加工理论学习实质上是由习得和使用信息构成的。

他们的一个基本假设是：行为是由有机体内部的信息流程决定的。

由于这种信息流只是一种猜想，是永远不可能直接观察到的。

所以，心理学家们构建了不同的模式来推导这种信息；这取决于理论家想要说明哪一种内部过程。

也许，可供选择的许多信息流程图都是站得住脚的。

但就一般而言，信息加工论者主要关注的是这样两个问题（1）人类记忆系统的性质；（2）记忆系统中知识表征和贮存的方式。

人类记忆的性质1.阿特金森-希弗林模式：记忆信息加工模式，由三个结构成分组成：（1）感觉登记；（2）短时记忆；（3）长时记忆。

2.克雷克－洛克哈特模式：短时记忆与长时记忆，与其说是由于信息贮存在大脑中的“地方”产生的，不如说是由于它们获得的加工类型产生的。

这也就是说，短时记忆与长时记忆仅仅是不同加工水平上的差异。

信息加工学习原理1、信息流是行为的基础2、人类加工信息的能量是有限的3、记忆取决于信息编码4、回忆部分取决于提取线索评论信息加工学习理论可以用来解释人类的许多思维过程，使得人类的高级心理过程不再那么神秘了。

借助合理的科学方法，我们将对这种心理过程有更多的了解。

从学习理论的角度来看，信息加工理论在以下几方面是有启迪的：（1）刺激选择不像埃斯蒂斯所说的那样是一种随机的过程，因此，不能仅仅考虑到刺激的特征，而且还要关注学习者已有的信息或认知图式。

（2）短时记忆加工信息的能量是有限的，如果一味要求学生在短时间内掌握大量的信息，不给他们留有加工或思考的时间，结果必然会像狗熊拣苞米一样，拣一个丢一个。

（3）“组块”理论，为了尽可能使学生在短时间内学习较多的知识，我们必须把知识组织成有意义的块状，减少机械学习。

（4）信息编码不仅有助于学生的理解，而且也有助于信息的贮存和提取。

教师在帮助学生使用各种策略来编码方面，是可以大有作为的。

与此同时，我们必须清醒地认识到，信息加工理论注意系统、编码系统和记忆系统的分析，是建立在推测的基础上的。

皮亚杰建构主义学习理论一、皮亚杰学说的基本观点皮亚杰发生认识论的基本假设是：认识既不起因于主体（成熟论者所强调的），也不起因于客体（行为主义者所强调的），而是主体与客体之间的相互作用。

但相比之下，学习从属于发展。

皮亚杰不认为认识的生长仅仅是经验的结果，而是强调个体在认知生长过程中的积极作用。

皮亚杰的认知发展理论一、认知发展的基本过程皮亚杰理论体系中的一个核心概念是图式。

认知发展是受三个基本过程影响的：同化、顺化和平衡。

1.同化（assimilation）：同化是指个体对刺激输入的过滤或改变的过程。

也就是说，个体在感受到刺激时，把它们纳入头脑中原有的图式之内，使其成为自身的一部分，就像消化系统将营养物吸收一样。

2.顺化（accommodation）：顺化是指有机体调节自己内部结构以适应特定刺激情境的过程。

顺化是与同化伴随而行的。

当个体遇到不能用原有图式来同化新的刺激时，便要对原有图式加以修改或重建，以适应环境，这就是顺化的过程。

可见就本质而言，同化主要是指个体对环境的作用；顺化主要是指环境对个体的作用。

3.平衡（equilibration）：平衡是指个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一种较高平衡状态过滤的过程。

平衡过程是皮亚杰认知发展结构理论的核心之一。

皮亚杰认为，个体的认知图式是通过同化和顺化而不断发展，以适应新的环境的。

就一般而言，个体每当遇到新的刺激，总是试图用原有图式去同化，若获得成功，便得到暂时的平衡。

如果用原有图式无法同化环境刺激，个体便会作出顺化，即调节原有图式或重建新图式，直至达到认识上的新的平衡。

同化与顺化之间的平衡过程，也就是认识上的适应，也就是人类智慧的实质所在。

需要重申的是，平衡状态不是绝对静止的，是通过个体与环境相互作用，过渡到一种较高水平的平衡状态。

平衡的这种连续不断的发展，就是整个认知发展的过程（皮亚杰，1981）。

平衡是个体在连续不断地与环境交互作用和变化过程中保持相对稳定性的一个重要因素。

二、认知发展的阶段分为以下四个阶段：1.感知运动阶段（儿童从出生到两岁左右）。

靠感觉和动作来认识周围世界的。

2.前运演阶段（儿童从2-7岁左右）。

认知开始出现象征（或符号）功能（如能凭借语言和各种示意手段来表征事物）3.具体运演阶段（儿童约在7-12岁）儿童的思维已具有可逆性和守恒性，但这种思维运演还离不开具体事物的支持。

三、影响认知发展的因素主要因素是：成熟、物理环境、社会环境，以及具有自我调节作用的平衡过程。

皮亚杰关于学习的原理皮亚杰坚持认为，只有在学习者仔细思考时才会导致有意义的学习。

学习的结果，不只是知道对某种特定刺激作出某种特定反应，而是头脑中认知图式的重建。

决定学习的因素，既不是外部因素（如个体生理成熟），而是个体与环境的交互作用。

在他看来，对儿童思维运演变化过程的描述，本身就构成了对学习的解释。

一、学习从属于发展皮亚杰认为，儿童学到些什么，决取于他的发展水平。

二、知觉受制于心理运演知觉是一种主动的、有目的的搜索活动，而不是毫无目的的扫视。

三、学习是一种能动建构的过程在皮亚杰看来，学习并不是个体获得越来越多外部信息的过程，而是学到越来越多有关他们认识事物的程序即建构了新的认知图式。

皮亚杰则把研究的重点放在学习者在解决问题时，认知是如何发生变化的。

四、错误是有意义的学习所必要的“错误是有意义的学习所必不可少的”，这一命题与新行为主义的观点是相悖的。