基于文本语境的说、写训练

基于文本语境的说、写训练

福建省连江县实验小学刘仁增

【话题背景】

前段时间，听一位老师教《清澈的湖水》，她紧紧抓住“清澈”一词，用了30多分钟时间，引导学生感受湖水的美，而花几分钟学习表现小洁行为的内容。整堂课设计了五次说话练习，依次如下：1、想象说话：“小洁看到了更多的山峦，山石像；”2、日常生活中，像。3、填补课文空白：“小鱼跃出水面，看到了。”4、看到小鱼被吓跑了，湖水好像在说：。5、联系最后一段小洁“四处张望，好像在寻找什么”思考：小洁上岸了，她发现了什么？

课后，有老师对这节课的说写训练赞赏有加，认为教师重视了语言教学，有利于提高学生的语言能力，凸显了语文学科的特点。应该说，与课改之初人文思想泛滥，语言教学萎缩的情况相比，如今人们对语文学科必须进行听说读写训练的认识越来越清晰，并转化成较为自觉的教学行为。像上述这位教师这样，把说写训练纳入阅读课堂，着实令人欣喜。但是，到底训练什么，怎样进行训练，却还是有许多值得讨论并研究的问题。

就以上述教学为例，且不说重湖水清澈之体验，轻人物行为之感悟的文本解读与处理存在着严重的本末倒置问题，仅就说写训练设计而言，五次说话训练中的四个就很值得商榷：设计1教者目的是让学生在练说中感受湖边山石之美，可这恰恰不是课文重点所在，况且课文第二自然段已有形象描写，实无训练之必要；设计2完全只是“像”字比喻句的纯粹练习，而这个最基础的比喻句式早在以前的课文学习中训练过，学生已能熟悉掌握了；设计3中“小鱼看到了什么”，课文第三自然段已写得清清楚楚，从学生回答情况看，也大都沿用此段语句，训练意义不大；设计5学生的答案只能是“小洁发现了垃圾箱”之类的，练不练都一样。只有设计4，通过湖水之口批评乱扔香蕉皮的行为，把说话训练与人文教育结合起来了，还有点价值。其实，像这样看似说写训练，实则与文本关联不大的做法在许多课堂上屡见不鲜，这不能不让人产生这样的思考：为什么会出现是似而非、本末倒置的语言训练？怎样把语言训练与文本学习

有机融合？怎么保证说写训练的有效性？

【归因剖析】

窃以为，问题的症结大致有三：

1、文本解读能力不强。方智范教授在《语文教师要成为文本作者的“知音”》一文中写道：“对广大语文教师来说，回归语文，练好内功，尽可能正确、到位地理解和把握文本，这是一道‘铁门槛’。语文课程内容和方法的改革，都应该从这里出发，而不能离开这个起点。”道出了细读文本的重要作用。但现实状况不容乐观，由于教师文化修养、文学功力等方面的缺陷，充当教参的二道贩子，以阅读教参来取代阅读文本比比皆是，误读、伪读、歪读、曲读文本也并不鲜见，于是，重复、交叉、歧出、纷杂，教起来琐碎、肤浅甚至教出错误来，都成了常有的事。如此的文本解读能力，要求其设计出好的说写训练岂不成了奢望？

以《清澈的湖水》一文为例。这篇课文主要是以小洁的行为表现为线索展开描述的。跟随着小洁的目光，我们欣赏到了蓝天白云、碧水青山，那跳跃的“青蛙”、展翅的“雄鹰”、赛跑的“龟兔”，栩栩如生，美不胜收。当小洁正想把面包纸“丢”进湖里的时候，她看见那清澈的湖水像镜子一样，映照出蔚蓝的天空和如画的山峦。于是，她“攥”紧了面包纸，一直到船靠岸，才把它放进了应该放的地方。当她看到那面“镜子”还是被一个小孩弄了个污点，小洁“不满”地看了他一眼。这里，小洁美好的心灵是蕴含在她的动作、神情中的，湖水的美丽和小男孩的表现只是起到衬托小洁美好心灵的作用，山石之美、湖水之美更衬出了小洁的行为之美。可以说景色美与行为美的和谐是本文的主题。因此，文题中的“清澈”，我以为有更深的含义，即：明示湖水之美，暗指人物心灵之清澈。明乎此，这篇文章的处理就不该像那位老师那样，以感受湖水的清澈和美丽为重点，而应紧紧抓住小洁的行为变化，如“刚想把面包纸丢进水里”、“紧紧攥着面包纸”、“不满在看了他一眼”、“还是紧紧地攥着面包纸”等语句，引导学生理解、感受小洁这些行为表现的原因，窥视其内心世界，从而领悟到她的美好心灵。在这过程中，学习、理解描写湖水之美的语句，更加深切地感受人物的行为美、心灵美。这样处理文本，既顺应文本的写作特点，也符合教材的编排意图，分清主次，突出重点，学生在感受人物形象、受到环保教育的同时，也学习、领悟、发展了语言，潜移默化地受到美的熏陶，也渗透了文章描写基本方法的学习，一举数得，何乐而不为呢？

2、对阅读说写目标不明。阅读教学中的说写训练与一般说的读写结合是一回事吗？不是的。阅读教学中的说、写表达有别于读写结合，与纯粹的说话、写话练习又有本质的区别。阅读教学的主要矛盾是理解，而非表达，阅读课上的表达只是阅读的手段和方法，为阅读服务，帮助学生读懂课文，读好课文，进而从课文中读出来，它发展的是学生的阅读能力，是“以写促读”，评价的标准是从表达中看学生理解的准确与否及深浅程度。因此，练说、练写必须有助于推动、深化课文内容的学习、理解和感悟，而不是爱在哪练说就在哪儿练，爱在哪练写就在哪练写。而读写结合的主要目的是发展学生的作文能力，是“以读促写”，评价的标准也转移到了学生有没有迁移了文本的写法上。以此审视上述说写练习，由于教师对阅读教学中的说写训练的价值和功能认识不清，总以为只要学生说了，写了，教学就到位了，“语文味”就有了，学生的语言就发展了。在这种思想指导下，说写设计大多指向于语言表达方面（有的只是流于形式），对其是否有助于思维发展、阅读深化考虑不多，这从学生回答“小鱼跃出水面，看到了什么”的答案中可见一斑：“小鱼看到了湖水的美丽”、“小鱼看到了倒映在湖水里的蓝天、白云、还有变幻的山峦”等语句皆来自课文，语言表达也无独特之处，所以，无论是对语言能力培养还是促进阅读感悟都毫无益处。如此费时无效的说写设计，弃之何惜？

3、对教学价值认识不清。我们知道，语文教材只是语文教学内容的一种潜存在、未定的存在。在语文教材中，既存在着教学的内容，也存在着非教学的内容；即便只是一个知识也可能隐含着多项的教学价值。因此，确定教什么而不教什么是保证教学有效性的关键所在。这就必然牵涉到教学内容的定位和取舍问题：哪些应该花大力气教的，哪些是可以不教的呢？而评判的依据无非两个：一是教学目标，二是学情。追求有价值的语文教学，就是要满足学生的学习需要，换言之，就是要教孩子不懂的，讲学生不会的，练学生最需要练的，显现出“教学”的必要性和重要性。如果单纯从是否教了知识、是否安排了训练来考虑，可能教学也是低效的。比如上述教学中的四个设计，虽让学生练习说话，但学生并不因此而获得语言、思想、思维或能力上的提高，其意义何在呢？倒是应在“紧紧攥着面包纸”这个点上设计：此时，小洁心里会想些什么？抓“不满地看了他一眼”设计：如果把这“不满地看”变成说的话，她可能会说什么？这样，既训练了学生的语言表达能力，又体会了蕴含在字里行间中的情感和思想，揣摩了人物的心理，也感受到了人物的形象和品质。这样确定练说点，显