专题五 教育本质论
教育本质论
约翰.杜威教育思想教育本质论从实用主义经验论和机能心理学出发，杜威批判了传统的学校教育，并就教育本质提出了他的基本观点，“教育即生活”和“学校即社会”。
1、教育即生活杜威认为，教育就是儿童生活的过程，而不是将来生活的预备。
他说：生活就是发展，而不断发展，不断生长，就是生活。
因此，最好的教育就是“从生活中学习、从经验中学习”。
教育就是要给儿童提供保证生长或充分生活的条件。
由于生活就是生长，儿童的发展就是原始的本能生长的过程，因此，杜威又强调说：“生长是生活的特征，所以教育就是生长。
”在他看来，教育不是把外面的东西强迫儿童去吸收，而是要使人类与生俱来的能力得以生长。
由此，杜威认为，教育过程在它的自身以外无目的，教育的目的就在教育的过程之中。
其实，他反对的是把从外面强加的目的作为儿童生长的正式目标。
2、学校即社会杜威认为，既然教育是一种社会生活过程，那么学校就是社会生活的一种形式。
他强调说，学校应该“成为一个小型的社会，一个雏形的社会。
”在学校里，应该把现实的社会生活简化到一个雏形的状态，应该呈现儿童的社会生活。
就“学校即社会”的具体要求来说，杜威提出，一是学校本身必须是一种社会生活，具有社会生活的全部含义；二是校内学习应该与校外学习连接起来，两者之间应有自由的相互影响。
但是，“学校即社会”并不意味着社会生活在学校里的简单重现。
杜威又认为，学校作为一种特殊的环境，应该具有3个比较重要的功能，那就是：“简单和整理所要发展的倾向的各种因素；把现存的社会风俗纯化和理想化；创造一个比青少年任其自然时可能接触的更广阔、更美好的平衡的环境。
”教学论在杜威的实用主义教育思想体系中，教学论是一个十分重要的组成部分。
1、从做中学在批判传统学校教育的基础上，杜威提出了“从做中学”这个基本原则。
由于人们最初的知识和最牢固地保持的知识，是关于怎样做（how to do）的知识。
因此，教学过程应该就是“做”的过程。
在他看来，如果儿童没有“做”的机会，那必然会阻碍儿童的自然发展。
教育本质论
对“什么是教育？”或“教育是什么？”这一问题的研究，一般被研究者置于“教育本质”这一范畴内展开。
因此，“什么是教育”这一问题与“教育本质”问题是本质问题。
对教育本质问题的考察与研究，是任何一个从事教育活动、教育研究的人都无法回避的起点问题。
研究教育本质问题的视角：一是词源学分析――解决“源”的问题；二教育定义辨析――解决“流”的问题。
教育本质问题研究应克服的思维定势：追求普适的、绝对的、公认的答案。
1978－1995年我国对教育本质的研究可见《教育基本理论之研究》，作者梳理出28种教育本质观。
诸种教育本质说概览上层建筑说：“教育是上层建筑，教育又具有自己的专门特点；教育与生产力是有联系，但作为上层建筑的教育与生产力没有直接联系，教育必须通过经济基础的中介才能发挥作用，教育不直接反映生产力发展水平”；（《教育基本理论之研究》P155）教育作为社会的意识形态，为政治经济所决定并通过培养人服务于政治经济；历史性与阶级性是教育的根本（社会）属性。
以上观点的依据是：（1）马克思主义的社会结构（形态）论；（2）毛泽东在《新民主主义论》（1940）中的关于“文化与政治经济之关系”的论述：“一定的文化（当作观念形成的文化），是一定社会的政治和经济的反映，又给予伟大的影响和作用于一定社会的政治和经济；而经济是基础，政治则经济的集中体现。
”（参《教育基本理论之研究》P153－154）此中观点，在苏联，形成于20世纪50年代初，其主要文献是发表于《苏维埃教育学》杂志上的《关于作为社会现象的教育的专门特点的讨论总结》。
在我国，从史料记载来看，最早见于20世纪30年代，杨贤江于《新教育大纲》中对教育本质的讨论。
新中国成立后，一直到文化大革命之前，此观点一统天下。
教育本质论PPT课件
候的智力水平，以及禁锢中的伙伴们，你不认 为，他会庆幸自己的这一变迁，而替伙伴们遗 憾吗？ 某种选举，也有人 在其中赢得过尊荣，而那些敏于辨别而且最能 记住过往影象的惯常次序，因而最能预言后面 还有什么影象会跟上来的人还得到过奖励，你 认为这个既已解放了的人他会再热衷于这种奖 赏吗？
➢ 格：我看见了。
➢ 苏：接下来让我们想象有一些人拿着各种器物举过墙 头，从墙后面走过，有的还举着用木料、石料或其它 材料制作的假人和假兽。而这些过路人，你可以料到 有的在说话，有的不在说话。
➢ 格：你说的是一个奇特的比喻和一些奇特的囚徒。
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➢ 苏：不，他们是一些和我们一样的人。你且说说看， 你认为这些囚徒除了火光投射到他们对面洞壁上的阴 影而外，他们还能看到自己的或同伴们的什么呢？
直接观看太阳本身，看见他的真相了，就可以 不必通过水中的倒影或影象，或任何其他媒介 中显示出的影象看它了，就可以在它本来的地 方就其本身看见其本相了。 ➢ 格：这是一定的。
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➢ 苏：接着他大概对此已经可以得出结论了：造 成四季交替和年岁周期，主宰可见世界一切事 物的正是这个太阳，它也就是他们过去通过某 种曲折看见的所有那些事物的原因。
➢ 格：如果他们一辈子头颈被限制了不能转动，他们 又怎样能看到别的什么呢？苏：那么，后面路上人举 着过去的东西，除了它们的阴影而外，囚徒们能看到 它们别的什么吗？
➢ 格：当然不能。 ➢ 苏：那么，如果囚徒们能彼此交谈，你不认为，他
们会断定，他们在讲自己所看到的阴影时是在讲真物 本身吗？ ➢ 格：必定如此。 ➢ 苏：又，如果一个过路人发出声音，引起囚徒对面 洞壁的回声，你不认为，囚徒们会断定，这是他们对 面洞壁上移动的阴影发出的吗？ ➢ 格：他们一定会这样断定的。
教育本质论
教育本质论从实用主义经验论和机能心理学出发，杜威批判了传统的学校教育，并就教育本质提出了他的基本观点，“教育即生活”和“学校即社会”。
1、教育即生活杜威认为，教育就是儿童生活的过程，而不是将来生活的预备。
他说：生活就是发展，而不断发展，不断生长，就是生活。
因此，最好的教育就是“从生活中学习、从经验中学习”。
教育就是要给儿童提供保证生长或充分生活的条件。
由于生活就是生长，儿童的发展就是原始的本能生长的过程，因此，杜威又强调说：“生长是生活的特征，所以教育就是生长。
”在他看来，教育不是把外面的东西强迫儿童去吸收，而是要使人类与生俱来的能力得以生长。
由此，杜威认为，教育过程在它的自身以外无目的，教育的目的就在教育的过程之中。
其实，他反对的是把从外面强加的目的作为儿童生长的证式目标。
2、学校即社会杜威认为，既然教育是一种社会生活过程，那么学校就是社会生活的一种形式。
他强调说，学校应该“成为一个小型的社会，一个雏形的社会。
”在学校里，应该把现实的社会生活简化到一个雏形的状态，应该呈现儿重的社会生活。
就“学校即社会”的具体要求来说，杜威提出，一是学校本身必须是一种社会生活，具有社会生活的全部含义；二是校内学习应该与校外学习连接起来，两者之间应有自由的相互影响。
但是，“学校即社会”并不意味着社会生活在学校里的简单重现。
杜威又认为，学校作为一种特殊的环境，应该具有3个比较重要的功能，那就是：“简单和整理所要发展的倾向的各种因素；把现存的社会风俗纯化和理想化；创造一个比青少年任其自然时可能接触的更广阔、更美好的平衡的环境。
”教学论在杜威的实用主义教育思想体系中，教学论是一个十分重要的组成部分。
1、从做中学在批判传统学校教育的基础上，杜威提出了“从做中学”这个基本原则。
由于人们最初的知识和最牢固地保持的知识，是关于怎样做(how to do)的知识。
因此，教学过程应该就是“做”的过程。
在他看来，如果儿童没有“做”的机会，那必然会阻碍儿童的自然发展。
杜威的教育本质论评析
杜威的教育本质论评析教育本质论是杜威哲学思想中最重要的部分。
作为一个自觉的教育实践者，杜威对教育的基本问题有着自己独特的理解和阐释。
他在反思传统教育的基础上，进一步发展了教育无目的说和实用主义教育观。
本文试图从三个方面评析杜威教育本质论，以求教于大家。
一、杜威的教育本质论及其现实意义(一)杜威教育本质论的提出杜威认为人是生长于社会环境之中的个体，个体的存在必须依赖周围世界，因此，离开社会便无法生存。
因而，从人的生存条件来看，教育具有基础性的作用。
这一时期，杜威是站在维护资产阶级政治利益的立场上来考虑教育问题的，从某种程度上说，这一观点有其进步意义。
但是，如果我们仅从纯粹功利的角度来理解，这一观点就是错误的。
(1)这种社会性的需要不仅指向道德，还包括情感、思想、美感等非道德领域的内容，因此，教育应当也必须包括情感、思想、美感等非道德领域的内容。
所谓非道德领域，是指“除了道德和宗教教育外的一切精神活动”，如艺术欣赏、游戏、爱情、学习风俗、艺术创造、各种科学研究等等，这些都属于人的社会性需要的范畴。
(2)社会性需要并非是片面的，它包含着非功利因素。
片面强调功利的需要，往往导致行为的非道德化。
因此，对人的生存来说，道德教育与非道德教育二者是缺一不可的，片面强调道德教育而忽视非道德教育，实际上违背了教育的基本原则，即社会性原则。
这正是片面强调道德教育，导致道德教育的异化的原因所在。
因此，我们不能将杜威的教育本质论简单地理解为教育应当只教授道德知识和技能，而忽视非道德教育。
综上所述，杜威的教育本质论是建立在维护资产阶级政治利益的立场之上的，但是，在看到教育基础性作用的同时，又没有跳出道德教育和非道德教育两极分化的框架，而是以二者之间的张力来说明教育的基础性作用。
因此，杜威的教育本质论是既有进步性，又有局限性的，它是值得商榷的。
(二)杜威教育本质论的现实意义在当代中国，以道德教育为核心的传统教育显然已经不适应经济和社会发展的要求。
教育的本质讨论
教育的本质讨论（实用版）编制人：__________________审核人：__________________审批人：__________________编制单位：__________________编制时间：____年____月____日序言下载提示：该文档是本店铺精心编制而成的，希望大家下载后，能够帮助大家解决实际问题。
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教育本质的主要观点
教育本质的主要观点
关于教育的本质,代表性的观点有：
1．上层建筑说，认为教育是社会的上层建筑。
理由：教育是观念形态文化,其性质、变化爱社会经济基础决定并为经济基础服务；教育有受生产力制约的因素,但要通过经济基础的中介作用。
2．生产力说，认为教育是生产力,教育能生产劳动力,是劳动力再生产；教育事业发展规模速度、教学内容、手段、形式受生产力制约；教育有受生产关系决定的因素,但一切生产关系和上层建筑归根结底都由生产力决定。
3．双重属性说，教育既具有生产力属性,又具有上层建筑的属性。
4．复合现象说，认为教育本质具“多质性”,有上层建筑性质、生产力性质,有为阶级斗争服务、为发展经济服务、为传递文化和促进人的发展等功能。
5．社会实践说，认为教育是培养人的社会实践活动,或者是促使个体社会化的活动；认为认识教育本质不应将其归属某一范畴,而应以自身的规定性立论。
教育的本质议论文3000字左右
教育的本质教育是人类社会中一项至关重要的活动，它不仅是知识传授与学习，更是培养和塑造个体品格、素养的过程。
在今天这个信息爆炸、知识迅速更新的时代，教育的本质受到了更多的关注。
本文将从不同角度探讨教育的本质，分析其重要性以及对未来社会发展的影响。
教育的定义教育本质上是一种社会行为，其目的在于引导和塑造个体的认知、情感、品德以及技能，在狭义上通常被理解为学校中的知识传授和学习活动。
但教育的本质远不止于此，它还包括了对个体整体发展的影响。
教育不仅仅是传授知识，更重要的是培养学生的思维能力、创造力以及终身学习的态度。
教育的重要性教育对于个体和社会都具有深远的重要意义。
首先，教育是人类文明持续发展的基石。
只有通过教育，人类才能获得知识和技能，推动科学技术的进步，促进社会的繁荣和发展。
其次，教育是培养公民素质和社会价值观的重要途径。
通过教育，人们不仅学会了如何生存和成长，更学会了如何与他人相处、如何担当社会责任。
最后，教育可以改变人的命运。
许多成功的人，都离不开良好的教育背景。
教育的影响教育的本质在于引导个体的成长和发展，旨在提升个体的素质和能力。
良好的教育可以使个体获得更多机会，实现自身的价值。
同时，教育也是社会发展的动力。
一个国家的教育水平决定了其未来的竞争力和发展潜力。
因此，教育在推动社会进步、促进经济发展中发挥着不可替代的作用。
教育的困境然而，现实中教育面临着诸多挑战和困境。
教育资源的不均衡分布、教育质量的参差不齐、教育目标的误导等问题，都影响了教育的发展和实施。
同时，教育体制的僵化、应试教育的泛滥等现象也影响了教育的本质和效果。
未来的教育为了适应未来社会的发展需求，教育需要不断创新和改革。
未来的教育应该注重培养学生的创新能力和综合素质，强调实践与实践的结合，注重个性化的教学方式和教学内容，推动教育从传统的“灌输型”向“引导型”转变。
只有如此，才能更好地发挥教育的本质作用，为社会的发展和人类的未来贡献更大的力量。
教育的本质论述正确的是
教育的本质论述正确的是引言教育是人类社会中一个重要的组成部分，它承担着培养人才、传承文明、促进社会进步等重要使命。
然而，对于教育的本质究竟是什么，历来有不同的看法和理论。
本文将对教育的本质进行探讨，并论述正确的观点。
教育的定义与出发点教育最基本的定义是通过有意识的活动，对学生进行有计划的指导和培育，使其获得知识、技能、态度等方面的发展。
教育的出发点是人的全面发展，即促进学生的智力、德育、体育、审美等综合素质的发展。
教育的目的教育的目的是培养人才，这是教育的根本目标。
人才的培养包括智力素质、道德品质、健康体魄、审美情趣等方面。
通过教育，使学生在知识和道德的双重引导下，成长为对社会有益的人才。
教育的本质教育的本质是对人的引导和影响，以实现人的全面发展为根本任务。
教育是一种有目的、系统的活动，通过师生互动，塑造学生的思维方式、价值观念，并促进其整体发展。
教育的本质还包括传承文明和促进社会进步。
教育是将前人的成果传承下去，使其得到继承和发展；同时，教育也是社会进步的推动力量，培养出各个领域的专业人才，带动社会的创新和发展。
正确的教育观正确的教育观应该是以人为本，注重学生个体的发展，尊重学生的实际情况和差异，激发学生的学习动力和创造力。
教育应该是全面的、终身的，而非仅仅是在学校教育阶段的单一过程。
正确的教育观还应注重培养学生的创新精神和实践能力，更加注重学生的综合素质和能力的培养，而非仅仅是知识的灌输和死记硬背。
结语教育的本质是促进人的全面发展，传承文明，促进社会进步。
正确的教育观应该以人为本，注重学生个体的发展，培养学生的创新精神和实践能力。
教育是社会发展的基石，只有正确理解和实践教育的本质，才能实现教育的真正价值。
教育本质论
第三节 现代教育是主体间的指导学习
二、对教育本质的传统认识
中国古代的学者在论述人的形成和发展时总是把教、 育、学、习紧密联系，这既可以看做他们对教 育和学习的关系认识不很清楚的表现，也可作 为他们看到了教育和学习密切联系的充足理由。 近代以来由于学校教育的迅猛发展使得人们几乎只 看到教育的指导和培养的作用而完全忘记了教 育也是一种学习及其对教育的终极意义。近现 代史上除了卢梭、杜威等教育家坚持“儿童本 位论”外，几乎所有学者，特别是教育“社会 本位论”者对教育本质的定义都没有把学习及 其主体放在应有的地位。 学而优则仕 学而时习之 不亦说乎
教育教育划归到的那个属的本质是教育的一般本质，即属本质。 教育的自本质是教育与包括所有自然运动和所有社会活动在内的世界一切事 物的根本区别。
第二节 教育首先是一种学习
二、从发生认识论讲，学习与教育既有一定 区 别又有天然联系
学习是由经验引起的比较持久的行为变化。
教育中的学习是“凭借经验产生的、按教育目标进行的比 较持久的行为变化”。 学习未必就是教育，教育必定是一种学习，没有学习就不 可能有教育。 学习和教育是人的物质生产、精神生产和自身生产的必要 条件，普遍存在于人类生产、生活中。 每一个人都能获得 旨在满足其基本学 习需要的受教育机 会。
二、指导学习的含义
第四节 现代学校教育是 主体间的系统指导学习
指导学习的教育是一种开放的教育，把世界、社会和生活当作学 生的学校、课堂和书本。指导学习及其教育是对所有人的教育，其 概念的内涵和外延对所有人都适用。 指导学习的教育把人看作是永远未完成的存在，其目的是形成活到 老学到老、修养到老的不断追求完善而永远处于正在进行时的“此 在”，是形成把人的存在理解为天生我才必有用而又不断升华和人 生之价值和意义的人。 教育最重要和最根本的目的是教会学生学习，这是人生不断追求 完善之根本，国家和民族不断追求文明、民主、富强、和谐之根本。
教育的本质
（一）关于教育本质的认识与讨论 （二）教育的本质特性
讨论过程中由于各自的视野不同、立场不同，出 现了各种各样的观点，就其大者而言，有“上层 建筑说”、“生产力说”、“多质说”、“本质 规定说”等。
• （一）关于教育本质的不同观点
• 1．单因素论者认为教育本质是上层建筑、或者生 产力、或者文化。
马克思主义教育学所以认为教育是一种社 会现象，是人类特有的活动。
1.教育是人类社会特有的一种社会现象 2.教育是人类特有的一种有意识的活动 3.教育是人类社会特有的传递经验的形式 4.教育是有意识的以影响人的身心发展为目标的社会活动
（三）现代关于教育本质的界定
• 以上界定主要关注教育与社会关系方面，而忽视了人 的发展。现代关于教育本质的研究正着重于弄清教育与人 的关系问题。
• 2 多因素论者认为教育是一种复杂的社会现象，它 是多质、多层次的，是社会性、生产性、阶级性、 科学性和艺术性的统一，不能将某一种属性看作 是教育的本质。
• 3．特殊范畴论者认为教育是一种社会实践、或者 社会化、或者生长、或者生活等范畴。
• 4．教育本质矛盾论者认为教育是各要素对立统一 的活动。
（二）马克思主义教育学的理解
• （1） 学生的发展是人的潜力的发挥
• （2） 学生的发展是德、智、体各方面的全面发展
Байду номын сангаас
• 3.从教育的功能来讲，实然的教育应该是完 全的、诚实的、感动的、创造性地培养人 的活动。
• 4. 从人类文化的传承与生产角度讲 • （1）教育是人类文化的传承活动 • （2）教育肩负着生产人类文化的使命
(四)教育的属性
教育的本质属性：是有目的的培养人的 社会活动。
教育的社会属性包括：永恒性/历史性 /相对独立性
教育的本质议论文600字
教育的本质议论文教育是社会发展的重要组成部分，其本质是什么？这是一个复杂而又关键的问题。
不同的教育理论和学者对教育的本质有着不同的看法。
在本文中，我们将探讨教育的本质是什么，以及它对个体和社会的意义。
教育的定义教育是一种系统性的过程，通过这个过程，人们获得知识、技能、价值观和行为习惯，从而实现个人的发展和社会的进步。
教育可以发生在学校、家庭、社会等各种环境中，其目的是培养人的综合素质，提升个体的能力和素养。
教育的本质教育的本质可以从不同的角度进行解读。
一种观点认为，教育的本质是传承文明、培养人才。
教育是将社会积累的知识、文化传授给后代，培养他们成为有用的社会成员。
另一种观点认为，教育的本质是引导个体实现自我价值、全面发展。
教育应该关注每个个体的特点和需求，提供适合他们的学习方式和环境，帮助他们充分发挥潜能。
教育的功能教育具有多种功能，包括知识传授、人格塑造、社会适应等。
知识传授是教育的基本功能，通过学习，个体可以获取各种知识，扩展自己的视野。
人格塑造是教育的重要功能之一，通过教育，个体形成正确的价值观和行为准则，培养积极的品格和心理素质。
社会适应是教育的重要功能之一，教育使个体适应社会的要求，成为社会的一员，参与社会活动。
教育的意义教育不仅对个体具有重要意义，也对社会有着深远影响。
对个体而言，教育可以提升他们的素质和能力，帮助他们实现自我发展和个人价值。
对社会而言，教育是社会进步的重要推动力，培养人才是社会繁荣与发展的基础。
教育可以改变人们的命运，促进社会的和谐与进步。
总结教育的本质是多面的，它既包括知识传授、人格塑造，又包括引导个体实现自我价值的功能。
教育对个体和社会都具有重要意义，它是社会发展的基石，也是个体成长的支撑。
因此，我们应该关注教育的本质，不断完善教育体系，为个体和社会的发展创造更好的条件。
教育本体论
二、教育本体是教育本质的终极原因，教育本质是教育 实践的现实结果
教育的本质不只是教育思维的本质、教育认识及其思维对教育实 践的抽象和解释，更重要的是教育行动的本质，是教育行动对教 育认识的现实化或实际化。
教育本质是认识的，更是实践的，是认识和行动的统一，是认识 的行动。教育本质永远是在教育认识和教育行动统一的教学实践 中形成的，没有教育行动的教育认识和没有教育认识的教育行动 都不可能形成教育本质。 教育本质是教育现象的内在普遍联系和共同特征，是教育主体、 教育价值和教育规律的统一。新的教育主体、价值和规律认识和 实践形成的过程也就是新的教育本质形成的过程。
弹性就存在最大限度的弹性和最低限度的弹性，人认 识和改造事物，人发挥主观能动性不能超出的规律的 弹性和不得不如此或者只能如此的行动遵循的规律是 刚性规律。但在可能与不可能之间的弹性范围内，事 物究竟如何发展主要是由人的实际能力和主观意志决 定的。 一个时代、一种社会和一个国家的教育是否得到健康 发展的关键既不在于单纯地认识教育的客观本质和规 律，也不在于单纯地认识人的主观需要、理想和追求， 而在于真善美、是什么和应该是什么、客观规律与主 观追求、合规律性与合目的性的统一。
四、教育本体和本质既是客观的，也是主观的，是主客 观的统一
人既是根据客观事物的本质和规律而确定目的和理想 的，也是根据人自己的目的和理想认识、选择和遵循 客观规律形成本质的。客观事物有不依赖于人的主观 意志而转移的本质和规律，但人也有不完全依赖于客 观事物的本质和规律的主观需要和追求，客观事物的 本质和规律与人的主观需要和追求都有很大的发展空 间、弹性或伸缩余地。
人的追求是人的实践形成的终极根源或根本理由，也 是教育发生发展的终极原因或根本理由。人的追求是 永恒的，人的实践是永恒的，教育的发展也是永恒的。 教学就是教育中那个永恒不变的本体。任何教育都是 具有本质的教育，任何教育也是具有本体的教育。教 育本体时刻存在并不断形成和生成教育 的本质，教育本质的生成或建构时刻需 要教育本体的养育或滋养。
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关于我国教育本质研究人士论的反思与重构，郭祥超，陕师大， 2005，（硕文）。
主要内容
一、教育基本理论中对于教育本质的研究 二、我国教育本质研究中存在的问题 三、教育本质研究的前提反思
三、学习化社会教育本质的新概念
一、教育基本理论中 对于教育本质的研究思路
（一）“教育”的日常用法 （二）“教育”的词源学分析 （三）形形色色的“教育”定义 （四）关于教育本质问题的大讨论
（五）对教育本质本身的理解中 存在着一系列错位
在对属概念的揭示上局限于经验性思维而理论思维不充分，导致概念中属与种两个层 次的混淆，如上层建筑说、生产力说和社会实践活动说只是概括教育职能的外部表现， 不足以使教育区别于其它社会现象，最多只是揭示了教育的属概念，并未触及教育的 本质，这是教育本质与教育归属的错位，犯了只有属概念而没有种差的错误。
夸美纽斯：“教育是生活的预备。”
斯宾塞：教育是生活的准备，教育应教导如何经营完美的生活。 杜威：“教育即生活经验的不断改造或改组。” 裴斯泰洛齐：教育是“依照自然法则发展儿童道德、智慧和身体各 雅斯贝尔斯认为：“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动（尤其 是老一代对年轻一代），包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为 的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生 成，并启迪其自由天性。” ……
教育本质，惟独缺乏立足教育本身认识教育本质的思路，因而揭示出
来的教育本质成为脱离自身根据的无根的本质，教育似乎可以与上层 建筑、生产力、文化、实践活动、产业等极大的缩小差别甚至可以直
接成为它们，但不可避免的失却了教育自身，在一定意义上这也是对
教育本质的消解。
（二）局限于从单一视角认识教育本质
教育本质的上层建筑说、生产力说、双重属性说、特殊范畴说、社会实践活 动说、产业说，大都倾向于仅仅从上层建筑、生产力、生产实践、产业等单 一视角对理应作为思维具体的教育本质作简单抽象的理解。反映出研究者们
从广义到狭义到更狭义。
从个人的角度来定义“教育”
把“教育”等同于个体的学习或发展过程。
1.时间维度的考察
《学记》：“教也者，长善而救其失者也。”
《中庸》：“修道之谓之教。” 《说文解字》：“教，上所施，下所效也；育，养子使作善也。” 柏拉图：教育使个体身心得到圆满发展。
方面的能力。”
（四）关于教育本质问题的大讨论
“生产力说”与“上层建筑说”之辨 “双重属性说”与“多重属性说”之辨 “社会实践活动说”与“特殊范畴说”之辨
“生产实践说”与“精神实践说”之辨
“社会化说”和“个性化说”之辨 “培养人说”与“传递说”之辨 “产业说”与“非产业说”之辨
（五）规定性或尝试性定义
（一）“教育”的日常用法
作为一种思想转变过程的“教育”
如，“我从这部影片中受到了以此深刻的教育。”
作为一种方法的“教育”
如，“你是怎么教育孩子的？”
作为一种社会制度的“教育”
如，“百年大计，教育为本”。
（二）“教育”的词源学分析
孟子曰：“父母俱存，兄弟无敌，一乐也； 仰不愧于天，俯不怍于人，二乐也；得天下 英才而教育之，三乐也。
的基础上确认自我价值和选择教育规律的建构性实践过程。
上述变化虽然在许多学者看来是对教育本质研究的淡化甚至消解，但又 何尝不能理解为通过转换研究的认识论思路，在另一个方向上对教育本质研 究的深化和拓展？
三、教育本质研究的前提研究（总）
教育本质首先决定于人们对社会实践反映形成的世界观、人的本质 观、价值观、教育观等观念，然后是教育实践。教育本质是由教育 教学作用于对象的方式决定的，教育本科技活动方式等社会实践及 其方式的综合反映，教育实践方式也是对这些方式的综合反映，许 多情况下很难说教育是由经济和政治、文化等某一方面决定的。 立足于当代哲学理论，取中庸之道，在教育本体的基础上对教育本 质作相对的绝对之理解。具体的说，就是承认无论是传统的本质观， 还是现当代哲学中形形色色的本质观，在与其主张相适应的特定的 情况下都有存在的合理性，同时针对不同的研究问题和领域也都有 各自的局限性。在此立场上，结合教育活动的特点，可以对教育本 质做多角度的理解。
（四）忽视了教育本质的自为性、变化性、生成性和实践性 （五）对教育本质本身的理解中存在着一系列错位
以2000 年左右 为界
近年来在我国教育本质研究中出现了新的动向
（一）缺乏立足教育本身对教育本质的认识
教育本质的上层建筑说、生产力说、精神生产说、生产实践说、人类
加速自身建构与改造的实践说、产业说，分别从上层建筑、生产力、 文化、实践活动、产业等与教育相互作用而又不同于教育的视角理解
”凡是以教和学为活动的形式，有意识地促进人身心发展的活动，都是教 育。从狭义上说，是教育者有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影 响，促使其身心得到发展的活动。“ ——郑金洲
二、我国教育本质研究中存在的问题
（一）缺乏立足教育本身对教育本质的认识 （二）局限于从单一视角认识教育本质
（三）教育本质研究中过分追求绝对
社会实践活动说在定义项中用到了包含被定义项“教育”一词的“教 育者”和“被教育者”，培养人说中的“培养”和“教育”是意思上 相近的概念，二者都属于循环定义。 除了在教育本质认识中使用语言过于随意的原因，屡屡出现的违反形 式逻辑规则的错误也许从反面说明仅仅遵循形式逻辑规则和进行思维 抽象是揭示不了教育本质的，正如怀特海所说，“矛盾与它所内含的 抽象相关”。
近年来在我国教育本质研究中出现了新的动向
立足于哲学解释学，在“理解”的基础上，转而探讨教育意义的生成； 积极借鉴分析哲学的成果，探寻“教育”一词在不同语境中所具有的不同使 用规则和意义； 拒绝将教育本质与“教育是什么”、“教育应该是什么”相等同，认为应该 依据辩证唯物主义的本质观研究客观的教育本质； 揭示教育本质研究中知识论路径的困惑，力主彰显存在论路径的价值； 将教育本质和教育本体分开，认为需要从教育的范围内去理解教育本质，教 育本质是变化生成的，教育本质的生成是教育主体在教学成人这一教育本体
——《孟子· 尽心上》
educare，名词，有动词educere转换而 来，前缀“e”有“出”的意思，词根 “ducere”即“引导”，意思就是采用一 定的手段，把某种本来就潜藏于人身上的 东西引导出来。
（三）形形色色的“教育”定义
1.时间维度的考察
2.关系维度的考察
从社会的角度来定义“教育”
瞿葆奎主编，福建教育出版 社，151-225
（五）规定性或尝试性定义
美国分析教育哲学家谢弗勒探讨的三种定义方式
”教育是有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动；学校教育 是由专职人员和专门机构承担的有目的、有系统、有组织的，以影响入学 者的身心发展为直接目标的社会活动“ ——叶澜 “教育是在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个性化的实 践活动。“ ——石中英
普遍存在着近代哲学形而上学的非此即彼的思维方式和尊奉实体的思维惯性，
既未真正达到马克思主义哲学所主张的思维具体和关系性思维方式，又未达 到尼采以来影响很大的为后现代哲学和复杂理论所坚持的透视主义的思维水 平。 这样的思维方式作为近代自然科学的产物，在一部分自然科学的研究中是行 之有效的，但面对当代日益复杂的自然科学其有效性就不免大打折扣，更不 用说应用于虽然具有自然科学的某些特征但更具有人文社会科学特点的教育
三、教育本质研究的前提研究（分）
（一）教育本质以教育本体为基础 （二）教育本质的复杂性 （三）教育本质的相对性和有限性
（四）教育本质的实践生成性
（五）教育本质思维的关系性 （六）教育本质与教育现象相即相离 （七）教育本质的现实性和可能性
（一）教育本质以教育本体为基础
教育本质以教育本体为基础，教育的本质是在教育本体 的基础上变化的，是教育本体的展开、丰富、现实化和 具体化。 教育本体的承诺为教育本质找回了自身的根基，拯救了
专题五
教育本质研究
建议阅读文献
雅斯贝尔斯（Jaspers，K.）著，邹进译，什么是教育，北京生活· 读书· 新知三联书店，1991； 瞿葆奎主编 ，教育基本理论之研究（1978-1995），福建教育出版社，1998； 瞿葆奎主编，中国教育研究新进展，华东师范大学出版社， 2000……2009； 郝文武，从本体存在到本质生成的教育建构论，教育研究，2004（2）； 郝文武，教育:主体间的指导学习——学习化社会的教育本质新概念，教育研究，2002（3）； 黄济，对教育本质问题的再认识 ，北京师范大学学报，1998（3）； 石中英，本质主义、反本质主义与中国教育学研究，教育研究，2004（1）； 李润洲，教育本质研究的反思与重构，教育研究，2010（5）。 鲍艳丽，教育本质之个人与社会两重奏:杜威的解读，江苏高教，2008（3）； 强建周，教育本质研究:基于方法论的反思，西北大学学报，2008（1）； 刘智运、胡德海，对教育本质的再认识 ，北京大学教育评论，2004（4）； 孙迎光 ，教育本质探讨思路的探讨 ，南京师大学报，1999（5）； 论教育本质的种哲学观，杨兆山，东北师范大学，2009（硕文）；
（五）对教育本质本身的理解中 存在着一系列错位
社会化说无法将教育与自发影响区别开，人类加速自身建构与改造的 实践说用超出教育范围之外的活动规定教育本质，生产实践说把外延 较大的生产劳动概念不适当的引进外延较小的教育，都犯了定义过宽 的错误。 精神生产说将教育本质局限于精神范畴，犯了定义过窄的错误。
上层建筑说、生产力说和双重属性说中的桥梁说存在以教育功能代替教育本质之嫌， 造成教育本质与教育功能的错位，犯了偷换论题的错误。
上层建筑说、生产力说、社会实践活动说和精神生产说仅仅把握了教育的部分规定性， 而多重属性说将教育的非本质属性与本质属性相混同，引发了教育本质与教育属性的 错位，犯了偷换论题的错误。 培养人说、知识传授说和人类加速自身建构与改造的实践说偏重于揭示作为教育内部 和外部的本质联系的教育规律，引起了教育本质与教育规律的错位，犯了偷换论题的 错误。 社会实践活动说只是对教育现象的描述和概括，不是思维的抽象，也许力图揭示深层 的教育本质，但得出的结果往往是表层的，导致教育本质与教育现象的错位，犯了偷 换论题的错误。