建构主义面面观
从建构主义视角读《语言教学面面观》
Ｌ 关键１ 同 顺应｛内 知识， 知识； 言教学 司Ｊ 化与 化 圈式 语 有机结 合， 作用。 共同 这样服务 于学习者发 展的 教学同 时也为教师自 Ｈ ．Ｗｄｏｓｎ是伦敦大学对外英语教授、著名的应用语言学 身发展提 ．Ｇ ｉｄｗｏ 供平台（ ） 也就是说， Ｐ。 ３ 教师个体的教学 认知 在同 化和顺应 家，１ ９ ９ 年将多次讲 ８ 座及 会议发 言的材料汇编成 《 语言教学面 面观》 中发展平衡，不仅仅是促进了学习过程。 （ ｐｃｓ ｆ ａｇａｅ ｅｃｉｇ … Ａ ｅｔ ｏ ｎｕｇ Ｔａｈｎ）。 该书对当今语言 ｓ Ｌ 教学中最引 人 （ 二）同化和顺应需要理性 注 目的一些问题进行系统深入的探讨。而建构主义（ ｎｔｕｔｖｓ） ｃ ｓｒｃｉｉｍ ｏ 建构主义认为， 知识并不是对现实世界的绝对正确的表征，它们 出现于西方上个世纪８ 年代，在我国教育界９ 年代中期开始传播， 处在不断的发展之中，而且在不同情景中它们需要被重新建构；知识 Ｏ Ｏ 王德春教授还提出了 建构主义外语教学论。 本文尝试从建构主 义视 并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决 角浅 探书中Ｗｄｏｓ 教授的观点。 ｉｄ ｏ ￣ｎ 都实用的 方法； 在具体的问 题解决中，知 识是不可能一用 就准， ～用 建构主义理论简介 就灵的，而是需要针对具体问 题的情景对原有知识进行再加工和再创 建构主义（ｏｓｒｃ ｉｉｍ 是认知主义的进一步发展，更关注如 造。 因 ｃｎ ｔｕ ｔｖ ｓ） 此， 教学过程中同化 与顺应也 要讲究 分析批判。 何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。该理论主张， ￣ｄｏｓｎ指出，没有放之四海皆真理的解决办法，我们应该意 ｉｄｗｏ 世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自 识到那些研究发现的有效性总是相对于（ｅａ ｉｅ特定的研究条件 ｒｌｔｖ） 己决 定； 们是以自 经验为基础来建构 我 己的 现实， 或者至 少说是在 和理论支 解 撑。 们不 我 要直接应用 研究的结 应该学习的 果， 是研究的过 释现实。我们个人的世界是用我们自己的头脑创建的，由于我们的经 程 ：概念 性 的分 析 、观 察、 实验 （ ｅ ｃｎｅｔａ ｎ ｌｓｓ ｔ ｏｃｐｕｌ ａａｙ ｉ， ｈ 验以及对经验的信念不周，于是我们对外部世界的理解便也迥异。 ｏｓｒａ ｉｎａｄｅｐ ｒｍｎａｉｎ 。不顾情境的应用结果，就如把 ｂｅｖｔｏ ｎ ｘｅ ｉｅｔｔｏ） 它源于皮亚杰（．ｉｇ ｔ的儿童认知发展理论。皮亚杰认为儿童是在 规定的行为方式强加给学生，把学＞者当作施教的客体而不是主体的 ＪＰａｅ） － ３ 与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从 人，让其服从于所用的教学方法（２—６ 。教师要在教学过程中追求 Ｐ５ ２） 而使自 认知结构得到发展的。 身 儿童与 环境的 相互作用涉 及两个基本 自己的研究，如何以协调者的角色（ ｄａｏ） ｍ ｉｔｒ在理论与实践之间进行 ｅ 过程：同化（ｓｉｉａ ｉｎ与顺应（ｃｏ ｄ ｔｏ） ａｓｍ ｌｔｏ） ａｃ￣ｏａ ｉｎ ；一个重要概念 调谐 （ ９ 。 Ｐ ） ２ 是图式（ ｈｍ ）。 ｓ ｅａ ｃ 新的思想能被已有的思维同化，已有的思维方式也会因为新的思 图式是指个体对世界的知觉理解和思考的方式，也可以把它看作 想而改变顺应：外语教学领域对理论的理解总是同化多于顺应（３） Ｐ８。 是心理活动的框架或组织结构 图式是认知结构的起点和核心，或者 他举例说，交际强调功能、淡化语法，但语法是交际必需资源，问题 说是人类认识事物的基础。图式的形成和变化是认知发展的实质，认 是大纲（ ｔｏａ／ｕｃｉｎ ｌｓｌａｕ） ｎ ｉｎ ｌｆｎ ｔｏａ ｙｌｂｓ鼓励老师如何指导学生明确 ｏ 知发展受同化、顺化和平衡的影响。同化是指个体把外界刺激所提供 的语法意识、指导到何种程度｛可惜意念一 功能大纲同化到传统的模 的信息整合到自 原有认知结构内 己 的过程： 顺应是指个体 的认知结构 式中，只把大纲作为教学框架，没有顺应调整：关键是结构大纲 ＩＪ部刺激的影响而发生改变的过程。同化是认知结构数量的扩充， （ ｒｃ ｒ１ｓｌ ｂｓ怎样能 ！， ｌＩ ， ｓ ｕｔ ａ ｙｌ ｕ） ｔ ｕ ａ 与新的 交际功能 联系 起来，即语言形 而顺应则是认知结构性质的改变 儿童的认知结构就是通过同化与顺 式的潜在内 ｔｅｍａｉｇｐｔ ｔａ） 涵（ ｅｎｎ ｏ ｎｉ１ ｈ ｅ 如何在意义建构中实现（ ｔ ｇ ｅ 应过程逐步建构起来，并在 “ 平衡一不平衡一新的平衡 ” 的循环中得 ｒａｉｅ ｎｔｅｐａｍ ｔｃａｈｅｅｅｔｏ ｅｎｎ． （ ０４） ｅｌｚｄｉ ｈ ｒｇａ ｉ ｃｉｖｍｎ ｆｍａ ｉｇ） Ｐ — １。 ４ 到不断的丰富、提高和发展。 太多的顺应会失去自己的思想，过于同化吸收令人停滞不前，要关心 二、教学过程中同化与顺应 同化和顺应的调谐如何求得平衡（ｅｏｃｌａ ｉｎ Ｐ３。 ｒｃｎｉｉｔｏ）（４） 同化与顺应是个体与环境的相互作用的两个基本过程，个体的认 大师也承认顺应可对语言教学提供启示和评价 （ ４ 。对教学原 Ｐ） ４ 知结构通过这两种形式来达到与周围环境的平衡 那么教师作为主导 则评价的过程必须参照已有的观念和同化顺应问的平衡。 他提倡重过 地位的个体，在教学过程中不仅是对教学内容的传授，也是对教学理 程的评价（ｖ ｌａｉｎ ，关心教与学关系的调协、师生的共同参与； ｅａｕｔｏ） 论在教学环境中的调谐实施， 达到最 优化地 促进学习，即 在同化与 顺 在教师的 指导 下学习者积极 监控（ ｔｖ ｍｎｔ ｉ ｏｅ自 学 ａ ｉｅ ｅｉ ｒｎ ｒｌ 己的 ｃ ｏ ｇ ） 应中建构 自己的教学图式——基于个人知识背景的教学理念、方法 习，成为教学活动的合作者（ａｔｅ ｅ ｅａｏｉ ｔｒ ｒｓ） ｐｒｎｒｉ ｔ ｄｇｇｃ ｎｅｐ ｉｅ ： ｎｈｐ ｅ 等。 他们对教学 的态 度及对课堂教学效果 的认识都得考 虑在 内。 （ 一）同化和顺应的必要性。 Ｗ ｄｏｓｎ质疑只考虑学习者表现结果（ｅａｉｒｌｏｔｕ ｓ的评价 ｉｄｗｏ ｂｈｖｏａ ｕｐ ｔ） Ｗｄｏｓｎ认为，语言教学作为原则指导下的职业活动，离不了 （ｓｅｓｅｔ，重在获得研究数据，不让学习者参与研究学习过程、 ｉｄｗｏ ａｓｓｍｎ） 理论与实践相互依赖的关系（ｘ指书中页码， Ｐ， 下同） 。这个关系需要老 分析教师的要求对其学习的影响（５） Ｐ２ 。 师在与情景的互动中不断地同化和顺应来建构，Ｗｄｏｓｎ称之为调 ｉｄｗｏ 可见他把教学看作是教师调谐各种因素间相 互关系的过程 谐（ｅｉｔ）Ｐ９ 。他说，语言教学必须为学＞提供指导，否则教育 （ｅｉｔｏ ｒｃｓ） ｍｄａｅ （ ） ２ － ｊ ｍｄａ ｉｎｐｏｅｓ，需要去研究、设计、操作、监控、评价。教 就没有存在的必要。教育以控制为前提，关键问题是教师如何巧妙地 师的调谐作用（ｅｉｔｎ ｏｅ推动教学过程在 “ ｍｄａ ｉｇｒｌ） 平衡一不平衡一平 实践， 松紧自 如地促进学习过 程： 对��
建构主义的认识和反思
建构主义的认识和反思
认识：
建构主义本来是源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。
反思：
建构主义的这种知识观强调真理的相对和对真理把握的主观性，它向强调“知识权威”、“书本圣经”的传统教学和课程理论提出了巨大挑战。
虽然它过于激进，却值得深思，对改变传统而僵化“权威”式的教育教学观念和实践有很大的促动用。
但建构主义拒绝对任何知识的直接确认，容易向真理观上的相对主义，陷入不可知论或怀疑主义泥潭。
建构主义存在片面性，片面夸大了“思”而忽视“学”，应该思和学相结合，在教育改革和实践中用朴素的辩证法来理解建构主义。
第一：强调孩子学习的社会特性。
儿童的学习是通过与承认以及有能力的同伴的交互作用来进行的。
第二：最近发展区原理。
第三：认知学徒。
指学习者通过与某个专家可以是承认，也可以是比自己优秀的同伴。
在学多行业中，新手通过学徒过程来学习如何完成其工作，其间，新手与专家一同工作，密切联系。
建构主义理论家主张，教师
应让学生参与复杂的学习任务，并帮助学生完成任务。
让学生在异质的，合作性的学习小组中活动，使较优秀的学生帮助不太优秀的学生完成复杂的任务。
建构主义知识观的主要内容
建构主义知识观的主要内容1. 什么是建构主义？大家好，今天我们来聊聊建构主义知识观。
首先，别被“建构主义”这个名字吓到，其实它的意思挺简单的。
想象一下，你在盖房子。
建构主义就像是你用自己的材料和设计方案，按照自己的方式来建房子。
而这房子的设计和结构，不是从别处抄来的，而是你自己慢慢摸索、一步一步建起来的。
说白了，建构主义就是一种认为知识不是现成的，而是我们自己在学习的过程中一点一点“建造”的观点。
1.1 知识是个人建构的建构主义认为，知识不是一个现成的“套餐”，而是每个人自己动手“做饭”的过程。
换句话说，我们每个人的脑袋里都有一套自己独特的知识体系。
就像你学做一道菜，你的菜谱可能和别人不一样，因为你加了自己的独特调料。
这就是建构主义强调的个体性。
举个例子，你学数学，别人可能觉得公式是天经地义的，但对你来说，可能需要通过不断的练习、思考，才能真正掌握这些公式的用法。
这种通过个人努力和思考建立的知识，就是建构主义想说的。
1.2 知识是动态发展的建构主义还强调，知识不是一成不变的。
你会发现，自己以前学的东西，过一段时间可能会有新的理解。
这就像你以前觉得穿着厚厚的羽绒服就可以抵御寒冷，但随着经验的增加，你会发现原来搭配几件衣服可能更合适。
这种不断更新和发展的过程，就是建构主义所提倡的动态性。
我们对知识的理解也是随着经验的增加和环境的变化而不断演进的。
2. 学习的社交性接下来，我们来说说建构主义的另一个重要方面：学习是社交的。
我们常说“独乐乐不如众乐乐”，学习也是一样。
建构主义认为，我们的知识建构离不开与他人的互动。
就像在玩拼图时，一个人可能只能拼出一小块，但和朋友一起拼，就能看到更大的图景。
在学习过程中，和别人讨论、交流，不仅可以获得新的视角，还能在碰撞中更好地理解和巩固知识。
比如，你和朋友一起讨论数学题，可能会发现别人有更简单的解题方法，这样一来，你自己对知识的理解也就更深刻了。
2.1 通过对话建构知识在建构主义的世界里，对话是非常重要的。
建构主义与现实观念
建构主义与现实观念在当今社会中，建构主义与现实观念是两个备受关注的概念。
它们分别代表了人们对于知识和现实的不同看法。
建构主义主张认为人们通过与外界的互动来构建自己的知识和理解，而现实观念则认为存在一个客观的现实世界，人们的认知只是对这个现实的反映。
建构主义的基本观点是，人们通过与周围环境的互动和经验来建构自己的知识和理解。
根据建构主义的观点，知识不是一种被动接受的东西，而是通过个体与环境的互动而主动建构的。
例如，一个人通过与他人的交流和观察来学习一门语言，通过实践和实验来掌握科学知识。
建构主义认为，个体的知识和理解是基于他们的经验和观察的，而不是来自于外界的客观现实。
与建构主义相对立的是现实观念。
现实观念认为存在一个客观的现实世界，人们的认知只是对这个现实的反映。
根据现实观念的观点，人们的认知是被动的，是对外界事物的被动接受和反映。
例如，一个人看到一只猫，他的认知只是对这只猫的反映，而不是他自己主动建构的。
现实观念认为，人们的认知是客观存在的，与个体的主观意识无关。
然而，建构主义和现实观念并不是完全对立的。
事实上，它们可以相互补充和影响。
建构主义认为，人们通过与外界的互动来建构自己的知识和理解，但这个互动是基于一个客观的现实世界的。
人们的经验和观察是基于这个客观现实的，而不是完全主观的。
因此，建构主义和现实观念可以看作是两个层次的关系，建构主义是在现实观念的基础上进行的。
建构主义和现实观念在教育领域有着重要的意义。
建构主义认为，学生通过与环境的互动来建构自己的知识和理解，因此，在教学过程中应该注重学生的主动参与和互动。
教师应该创造一个积极的学习环境，鼓励学生主动思考和实践，以促进他们的知识建构。
而现实观念则提醒我们，教学应该基于客观的现实世界，教师应该传授学生正确的知识和理解，而不是任由学生主观建构。
总而言之，建构主义和现实观念代表了人们对于知识和现实的不同看法。
建构主义认为，人们通过与外界的互动来建构自己的知识和理解，而现实观念则认为存在一个客观的现实世界，人们的认知只是对这个现实的反映。
论述构建主义学习理论的主要观点及教育启示？
论述构建主义学习理论的主要观点及教育启示？构建主义学习理论的主要观点及教育启示建构主义学习理论是对学习的认知理论的一大发展，它的出现被人们誉为当代教育心理学的一场革命。
（一）建构主义的发展线索：行为主义学习理论是以客观主义为基础的，即认为事物及其意义是独立于人而存在的。
与行为主义相一致，信息加工的学习理论基本也是与客观主义传统相一致的。
建构主义则是与客观主义相对立的，它强调：意义不是独立于我们而存在的，个体的知识是由人建构起来的，对事物的理解不仅取决于事物本身，事物的感觉刺激（信息）本身并没有意义，意义是由人建构起来的，它同时取决于我们原来的知识经验背景。
由于原有经验的不同，不同的人对同一种事物会有不同的理解。
从现实缘起来看，建构主义是针对传统教学的诸多弊端而提出的。
传统弊端：（1）不完整（2）惰性（3）不灵活。
如何缩小学校学习与现实生活之间的差距，实现学习广泛而灵活的迁移，这是建构主义者所关注的核心问题之一。
（二）建构主义学习理论的知识观和学生观：1、知识观：（1）按照客观主义的观点，事物是客观存在的，而知识是对事物的表征。
然而，建构主义却在一定程度上对知识的客观性和确定性提出了质疑。
首先，建构主义者（特别是其中的激进者）一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断被“革命”掉，并随之出现新的假设，而且知识并不是拿来就用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造。
因此，教师并不是什么知识权威，课本也不是解释现实的模板。
其次，建构主义认为：知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来，它取决于个体特定情境下的学习历程。
总之，尽管建构主义有不同倾向，但在某种程度上对知识的客观性、可靠性和确定性提出了怀疑，这种知识观尽管不免过于激进，但它向传统的教学和课程理论提出了巨大挑战，值得我们深思。
建构主义理论的基本观点
建构主义理论的基本观点建构主义学习理论内容丰富，其基本观点可分为知识观、学习观、学生观、教师观与教学观，核心是以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构，教师是学生意义建构的帮助者、促进者，教学过程是建构和理解学生的探究能力和创造性思维。
建构主义学习理论一、对学生的重新定位（一）学习者不是知识的被动接受者，而是知识的主动建构者，外界是假的信息只有通过学习者的主动建构才能变成自身的知识。
要求学生：1.在学习过程中用探索法，发现法去建构知识的意义。
2.在意义建构过程中要求学生去搜集并分析有关的大量信息资料。
3.需要将新旧知识联系起来，并对这种联系加以认真思考。
二、对教师的重新定位教师从以教授知识为主变为以指导、辅导学生为主，成为学生建构意义的帮助者、指导者。
这种帮助指导作用体现在：1.激发学生兴趣，帮助学生形成持久的学习动机2.通过创设符合教学内容要求的情镜和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。
3.为了使意义更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习的过程进行引导。
三、建构主义对课堂教学的启示导入2.引出学生的观点3.通过四个阶段重新建构观点：阐述自己的观点并与别人相互交流；将旧有观点暴露于特定情景之下；重新建构新观点；评价新观点4.运用新观点5.对观念变化进行评一、建构主义基本理论观点[1]（一）建构主义的知识观传统的客观主义知识观认为，知识是客观世界的本质反映，是对客观事物的准确表征，知识只有在正确反映外部世界的情况下才被认为是正确的，客观知识就是真理。
大多数建构主义对知识的客观性和确定性提出了质疑，认为知识不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，并无最终答案。
相反，随着人们认识的发展会不断出现新的假设，所以知识并不能精确地概括世界的法则，而是需要针对具体情境进行再创造。
如珠穆朗玛峰的高度、鸟的起源等问题。
另外，建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管人们通过语言符号赋予知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较为普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由基于个人的经验背景而建构起来，它取决于特定情境下的学习历程。
建构主义的四个观
建构主义的四个观建构主义是我国新课改三大理论基础之一，另外还有：人本主义和加德纳多元智能理论。
建构主义的主要观点,体现在四个观：知识观、教学观、学生观、学习观1、建构主义的知识观建构主义理论认为，知识只是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，不是问题的最终答案。
知识是动态的，可以变化的，不是固定不变的。
有的时候，知识并不能一劳永逸地使用，需要更新和创造。
2、建构主义的教学观建构主义理论认为,教学的过程要重视学生的主动性。
教师起引导和帮助的作用。
因此，建构主义理论强调教师与学生之间的互动和合作,提倡“情境式教学"和“合作学习”.教师给学生创设情境，启发学生主动思考。
3、建构主义的学生观建构主义理论认为学生的经验不容忽视，已有经验值得尊重。
但学生之间的经验又是不同的，具有一定差异性。
作为教师，我们应该引导学生，激发他们身上的发展潜能，重视他们是一个发展中的人。
同时不应该对所有孩子一样的要求，因为学生们具有差异性，教师要懂得因材施教。
4、建构主义的学习观建构主义理论强调学生的学习具有三种特征：主动建构性、社会互动性和情境性。
(1)主动建构性。
学生学习不是直接从老师手上接过知识，而是在老师引导下去概括、综合、重组和转换知识.学生学习的过程，是主动建构的过程。
（2）社会互动性。
建构主义认为,学生在学校学习，与小伙伴直接的合作、交流非常重要。
因为学生之间经验的差异性,交流合作学习可以丰富知识和增加经验。
作为共同学习的共同群体，社会互动的合作讨论、交流共享的学习，非常重要。
(3）情境性。
建构主义认为，知识是从情境性的、可以具体感知的活动中获取的，而不是干瘪的符号或词语。
实践出真知，情境性有助于学生理解知识、掌握知识，创造知识。
建构主义理论启示:1、教育活动以学生为中心，发挥学生的学习主体作用2、教师在教学过程中,应是引导者、促进者和帮助者和合作者3、教学应尊重学生的已有知识经验，做好学生前进路上的引路人4、教育要尊重学生个体身心发展的差异性，注重启发式教学和因材施教。
社会建构主义视角下的社会现象解读
社会建构主义视角下的社会现象解读社会建构主义是一种对社会现象和现实的解读方式，它强调社会是通过人们的共同行动和互动而建构出来的，社会现象的意义和理解也是通过人们的社会交往中产生的。
在这个视角下，社会现象不再是客观存在的独立事实，而是个体和集体的观念、思想和行动的结果。
在社会建构主义的视角下，每个人都是社会的建构者和参与者。
社会现象的出现和演变是由个体的行动和互动所决定的。
以婚姻制度为例，传统观念认为婚姻是一种神圣不可侵犯的制度，而社会建构主义认为婚姻的意义和定义是通过社会成员的共识和行动所创造的。
在现实中，婚姻的含义和形式因人们的观念和实践而不断变化，例如同性婚姻的合法化就是社会成员对婚姻观念的重新建构。
社会建构主义还关注社会现象的符号性和象征性。
符号是人们在社会交往中用来传达意义和理解的工具，例如语言、礼仪、服饰等。
社会建构主义认为，社会现象的意义是通过符号的使用和解读而建构起来的。
例如，对于一个鲜花，它可以代表爱情、友谊、悼念等不同的意义，这些意义是通过社会成员共同建构和共享的。
社会建构主义还强调社会现象的多样性和复杂性。
不同的社会成员对于同一社会现象可能有不同的解读和认同。
例如，对于一场示威活动，一些人可能认为它是一种正当的抗议行动，而另一些人可能认为它是一种破坏社会秩序的行为。
这种多样性和复杂性需要我们在分析和理解社会现象时考虑到不同的观点和解释。
除了以上的理论观点，社会建构主义还有许多具体的研究方法和实践应用。
例如，谈判分析是社会建构主义的一个重要方法，它通过分析人们在谈判过程中使用的语言和符号来理解他们对社会现象的诠释和建构。
此外，社会建构主义还广泛应用于教育、管理、媒体等各个领域，帮助人们更好地理解和应对社会现象和问题。
总而言之，社会建构主义视角提供了一种全新的理解社会现象和现实的方式。
它强调社会是人们共同建构的结果，社会现象的意义和理解也是通过社会成员的互动和行动而产生的。
在研究和解读社会现象时，我们应该考虑到人们的观念、思想和行动对于社会现象的建构和变化的影响。
建构主义视角下初中语文阅读教学研究
建构主义视角下初中语文阅读教学研究
建构主义视角认为学习是人们在现实世界及其环境中积极主动
地构建新知识、新技能和新情感的过程，而非被动接收知识。
因此，在初中语文阅读教学中，建构主义视角提倡学生通过参与活动、合
作探究和交流讨论来构建自己的知识体系和认知结构。
具体而言，在初中语文阅读教学中，建构主义视角可以体现为
以下几个方面：
1. 强调学生的主体地位。
教师应该尊重学生的个性和兴趣爱好，以学生为中心，为学生提供创造性的教学环境和适宜的学习材料。
2. 提倡多元化的教学方法。
教师应该通过多种不同的教学方法
和活动探究来启发学生思考和探索，如小组合作、问题探究、角色
扮演等。
3. 重视知识的建构过程。
建构主义视角认为知识的建构并不是
单一的知识传递，而是学生积极参与、合作探究、交流讨论的过程。
因此，教师应该引导学生在阅读中探究和构建知识。
4. 关注学生的情感教育。
建构主义视角认为学习不仅仅是认知
的过程，还涉及到情感、态度和价值观的培养。
因此，教师应该注
重引导学生在阅读中发掘情感价值，促进学生全面成长。
综上所述，初中语文阅读教育的建构主义视角教学可以促进学
生积极地参与阅读过程，在互动中主动掌握知识，在合作与交流中
让自己的情感与思维有所提升。
建构主义视角下的教学设计：七年级语文教案二
建构主义视角下的教学设计：七年级语文教案二引言建构主义是一种流行于教育领域的理论，它认为学习是人通过构建自己的知识结构来理解和解决问题的过程。
建构主义强调个体学习的重要性，并提倡把课程设计和教学置于学生的兴趣和需求之中，使学生能够在学习中积极参与并自主学习。
教师则在这个过程中起着引导和促进作用。
本文将以建构主义视角为基础，对七年级语文教案二的教学设计进行探讨。
二、教学目标在建构主义视角下，教学重点应该是让学生掌握所学知识，并将其应用于实际生活中。
根据教育部制定的课程标准，七年级语文教学的主要目标是培养学生的阅读能力、语言表达能力和文化素养。
针对这些目标，本课程的教学目标如下：1.学生能够理解并运用本课所学的文字基础知识，包括词、句、段、篇等。
2.学生能够阅读和理解这篇课文的内容，并通过加深对其理解，提高自己的阅读能力。
3.学生能够通过阅读，理解并应用课文中的知识，如古诗词朗诵、修辞手法等，提升自己的语言表达能力。
4.学生能够通过分析和解读课文，加深自己对中华传统文化的理解，培养自己的文化素养。
三、教学内容七年级语文教案二的教学内容是《长恨歌》。
《长恨歌》是唐代诗人白居易所作，用七言绝句写成的，这篇诗长达千余字，描绘了唐太宗李世民和武则天之间的爱情故事。
在教学中，我们希望学生能够经过对这篇诗的理解和分析，增进对中华传统文化的理解，并提高自己的阅读和语言表达能力。
四、教学方法在建构主义教学方法中，老师扮演的是学习导师的角色。
通过引导学生探究知识，构建自己的知识体系，老师旨在让学生自主学习，激发学生的热情，并提高他们的学习能力。
在教学中，我们采取了以下方法：1.小组讨论。
我们将学生分成小组，让他们自由地沟通、讨论，帮助他们通过思维碰撞来获得更深刻的理解。
小组讨论不仅能够鼓励学生互相交流和分享，同时还能培养学生团体合作的能力。
2.让学生演讲。
在课堂上，我们让学生自己阅读《长恨歌》，并就其中的某一部分做出解析和评价，然后在课堂上进行讲解。
建构主义视阈下太极拳理论教学体系的构建
建构主义视阈下太极拳理论教学体系的构建
建构主义理论认为，知识是通过学习过程中的个人经历和交互获得的，因此，教育不应该简单地将知识传授给学生。
相反，学生必须积极参与学习过程中的交互并根据自己的经验建立知识。
这一理论可以应用于太极拳理论教学体系的构建。
在太极拳理论教学体系的构建中，教师应该把重点放在学生的个人经验上，鼓励他们积极参与交互学习过程，而不是只是被动的接受知识。
教师应该创造一个互动的环境，鼓励学生提出问题、分析问题以及探索答案。
这有助于学生建立知识，并加深他们对太极拳理论的理解。
在建构主义视角下，太极拳理论教学体系应该由学生和教师共同建立。
教师可以提供一些基础知识作为指导，但最终的知识建立过程应该由学生自行发现和建立。
教师应该注意引导学生进行建构性学习，把知识与实际应用场景结合起来，使学生能够感受到太极拳理论与实践相结合的好处。
太极拳理论教学体系也需要考虑到学习者的多样性。
不同的学生有不同的学习风格和能力，因此教学应该针对不同的学习者个性化定制教学方式。
例如，一些学生可能更喜欢通过观察和模仿他人的动作来学习，而另一些学生则更喜欢通过阅读和写作来学习。
太极拳理论教学体系应该提供多种学习方式，以满足不同学习者的需求，并根据个人学习风格和能力调整教学策略。
总之，建构主义视角可以为太极拳理论教学体系的构建提供许多有价值的指导。
教师应该关注学生的个人经验和交互，鼓励学生进行建构性学习，并提供多种学习方式，以满足不同学习者的需求。
教师还应鼓励学生进行实验和探究，增强他们对太极拳理论和技艺的理解。
通过这些努力，太极拳理论的教学效果将得到更好的提高。
简要概括建构主义的五观格子
简要概括建构主义的五观格子第一、建构主义的知识观。
建构主义在一定程度上质疑知识的客观性和确定性，强调知识的动态性和主观性，认为知识是一种假说。
首先知识不是对现实的准确表征，也不是最终答案，而是一种解释、一种假设。
其次知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，并不是拿来就用，一用就灵，而是针对具体情景进行再创造。
最后尽管我们通过语言符号赋予知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了普遍认可，但并不意味着每个学生对这些命题有同样的理解，因为理解只能由学生基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习历程。
第二、建构主义的学生观。
首先建构主义强调学生经验世界的丰富性，强调学生的巨大潜能。
其次建构主义强调学生经验世界的差异性，每个人在自己的活动和交往中形成了自己的个性化的、独特性的经验，每个人有自己的兴趣和认知风格，所以在具体问题面前，每个人都会基于自己的经验背景形成自己的理解，每个人的理解往往着眼于问题的不同侧面。
因此，建构主义是新课程改革的学生观“学生是发展的人、学生是独特的人、学生是独立意义的人”的理论基础。
第三、建构主义的学习观。
首先学习的主动建构性。
学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程。
学习者不是被动的吸收者，相反，他们要主动的建构信息的意义，这种建构不可能由其他人代替。
其次学习的社会互动性。
学习者通过对某种社会文化的参与而内化相关的知识和技能、掌握有关的工具的过程，这个过程需要一个学习共同体的合作互动来完成。
最后学习的情境性。
知识存在一个具体、情境性的、可感知的活动之中，不是一套独立于情景的知识符号，只有通过实际应用活动才能真正被人理解。
人的学习应该与情境化的社会实践活动联系在一起，通过某种社会实践的参与而逐步掌握有关的社会规则、工具、活动程序等，形成相应的知识。
因此，建构主义是新课程改革的学习观“自主、合作、探究”的理论基础。
第四、建构主义的教学观。
由于知识动态性和相对性以及学习的建构过程，教学不再是传递客观而确定的现成知识，而是激活学生原有的相关知识经验，促进知识经验的“生长”，促进学生的知识建构活动，以实现知识经验的重新组织，转换和改造。
建构主义教学十大核心主张
建构主义教学十大核心主张教育是促人改变的学问。
教育学把促人改变的策略大致分为三大类型：行为主义、认知主义和建构主义。
我是在实践中持续提高自己对建构主义的理解和运用的，先是喜欢建构主义的核心主张，继而在课程开发和教学中大胆实践，根据实践的效果反过来体悟和发展建构主义。
下面简要概述一下建构主义的几个主要观点——窃以为，上面这张图从一定程度上代表了“建构主义”的一些观点世界观：世界是感知的世界哲学家康德认为，世界本身有自己的自然秩序，而人为建立的秩序反倒是对自然秩序的干扰和破坏。
每个人眼里都有关于自然和社会秩序的个人版本。
展开剩余91%激进建构主义者格拉塞斯菲尔德甚至说：“我不否认客观的世界存在，但是谁又能够把这个客观世界客观地描述出来？”任何人对客观世界的描述都不可避免的带着自己的主观色彩。
更重要的是，人们会根据自己赋予的意义来解读世界，形成属于个体认知。
所以，我经常说：“世界是你感知的世界，而你感知的世界对你而言就是真实，决定着你的幸福。
”悲观者眼中的世界是忧伤的，他们的人生也很容易抑郁；乐观者眼中的世界是积极的，他们的人生很容易快乐。
所以，幸福是一种能力，而这种能力可以进一步分解为积极归因能力和自找乐趣的能力。
知识观之一：知识是基于经验的主观建构建构主义对知识的客观性和确定性提出了质疑，认为知识是学习者在自己经验基础上的主观建构。
马克斯·韦伯说：“人类是悬挂在自己编织的意义之网上的动物。
”每个人对世界的认知相当大的一部分都是自己编织的。
如果说“知”代表信息的话，那么“识”则代表个人的见识，是建立在基于个人信念系统的解释。
学习是人们在已有经验的基础上主动建构的过程。
因此，对同样的事物，每个人都会有不同的主观认识。
在课堂上，老师和其他同学只是信息的提供者，而学习者本人对外界信息的吸收和加工有绝对的主动权，正如建构主义大师杰根所说：我讲的每一句话都没有意义，除非你认为它有意义，反过来也一样。
建构主义教学五大核心主张
建构主义教学五大核心主张建构主义既然能称之为主义，一定不是一个小的概念或具体的技巧，和教育主张紧密相关的还有其背后的哲学主张——世界观、认知论和方法论。
我把建构主义的核心主张总结为以下几条。
•世界是感知的世界建构主义的世界观认为：世界是人们感知和建构的世界，其哲学基础是主观理性主义哲学，康德认为世界本来就是客观存在，所谓的秩序是人们按照自己的喜好建立的秩序。
激进建构主义者格拉塞斯菲尔德甚至认为：不否认客观的世界存在，但是没有人能够准确地描述这个客观世界，因为一描述就有了主观的色彩。
建构主义则和格式塔心理学有紧密的联系，格式塔心理学非常强调主观意识的能动性，强调认知是人们基于大脑中早已存在的各种痕迹，加上主观意识对这些痕迹的再加工，形成认知构图。
举例来说，你看到一只老虎耳朵知道就它是老虎，你看到一只手知道那是一个人。
你凭什么知道他是人呢？是因为你的大脑里存了很多很多的关于人的痕迹。
突然来个信息，你的大脑就会根据这些痕迹加工建构，判断出他是人，这个过程中你的意识、经验、格式塔是积极参与的。
格式塔心理学再往前探究，可以追溯到中国明朝王阳明先生的心学，王阳明的心学有三个核心主张：① 心即理：世界是人心中的世界，个体内心认为的道理就是道理；② 知行一：真知就会和行动合二为一，知道了不行动就是因为还没有真知；③ 致真知：所以人们要不断地提高自己的认知水平，形成真知，真知的最高境界就是知行合一。
•知识是基于经验的建构建构主义对知识的客观性和确定性提出了质疑，认为个体的知识是由学习者建构的，人们对事物的理解不仅取决于事物本身，同时取决于建构者的经验背景和信念系统，事物的感觉刺激本没有什么意义，意义是人赋予的。
更重要的是，人们会根据自己赋予的意义来解读世界，形成属于个体认知，每个人都以自己的认知做决策。
知识是对经验的建构。
我们都得用过去的经验来建构新的知识，学习过程是用原有知识解释新知识的过程，是基于经验探寻意义的过程。
建构主义主要观点
汇报人：XXX
目录
01 02 03 04
观建
建
与建 来建
点构
构
实构 发构
主
主
践主 展主
义
义
义
义
理
的
的
的
论
教
教
局
的
学
育
限
基
原
影
与
本
则
响
未
01
建构主义理论的基本观 点
知识观
主动建构
知识是由个体主动建 构的，而非被动接受 的。个体通过自己的 经验和理解，形成对 事物的独特认识。
知识情境性
局限与问题
介绍建构主义理论在实际应用中的局限性和问题，如缺 乏实证支持、概念模糊等。
未来展望
探讨建构主义理论未来发展的方向和可能性，如与其他 理论的融合、新的研究方法和视角等。
谢谢
汇报人：XXX
知识是在特定情境中 建构的，与个体的经 验、文化背景等因素 紧密相关。不同的情 境可能导致知识意义 的多样化。
学习观
自主性
学习者不是被动的接受知识，而是积极主动地参与 知识建构的过程。
社会互动性
知识是通过社会交流与合作来共同建构的，而不仅 仅是学习者个人的认知过程。
学生观
学生是信息加工的主体
建构主义强调学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的 被动接受者和被灌输的对象。
知识建构。
04
建构主义的局限与未来 发展
理论自身的局限与不足
忽视知识的客观 性
建构主义过于强调知识的相对性和主观性，而忽视 了知识的客观性。
理论基础薄弱
建构主义的理论基础相对薄弱，缺乏足够的实证支 持。
建构主义观点及代表人物
分布性知识、学习、情境性教学、认知学徒制、抛锚式教学
支理学习的任务主见由教师转移给学生自己，最后撤去支架。
支架的分类：
教师示范、
出声思维、
提出问题
改变教材
支架教学的过程
预热——研所——独立探索。
建构主义观点及代表人物
分类
代表人物
观点
内容与影响
个人建构主义
激进建构主义
冯、格拉塞斯费尔德
是新旧知识的顺应与同化作用。
强调充分利用个人的主观能动性，利用情境自由构建自己的知识体系。强调学习过程。
缺陷：
1.否定社会交往在个体知识建构中的作用，陷入了自我论，导致认识上的狭隘；
2.完全否定“传授”在教学中的作用
重点解释了如何让通过理解的深化促进知识的灵活迁移应用
结构良好领域知识和结构不良领域知识中的初级学习与高级学习，提出“随机通达教学”。
社会建构主义
文化内化与活动理论
列昂节夫
在维果茨基的基础上进一步强调活动在内化过程中的关键作用。
“自上而下”与“自下而上”的知识，
情境性认知与学习理论
布朗、柯林斯
达吉德
强调日常认知、真实性任务、
3.反对任何统一的课程目标
4.将自己的见解极端化。
生成学习理论
维特罗克
学习是学习者主动构建内部心理表征的过程，包括结构性知识与非结构性经验背景
学习过程为：记忆——动机——建立联系，主动理解——建立联系，主动构建。
在教学中重视学生的原有认知结构内容、认知策略和教师的家乡之间的差距。
认知灵活性理论
斯皮罗
2024年建构主义视阈下公共管理论文
2024年建构主义视阈下公共管理论文随着社会的不断发展和进步，公共管理作为维护社会秩序、促进公共利益的重要手段，日益受到人们的关注。
在众多的公共管理理论中，建构主义作为一种重要的哲学思想，为公共管理提供了全新的视角和思考框架。
本文将从建构主义的视阈出发，探讨公共管理的新理念、新方法和新挑战。
一、建构主义的核心观点建构主义强调知识的主观性和社会性，认为知识并非客观存在，而是个体在与环境互动中不断建构而成的。
在建构主义视阈下，个体不是被动地接受知识，而是主动地参与知识的建构过程。
这一观点对于公共管理具有重要的启示意义，它提醒我们公共管理者在决策和执行过程中，应更加注重个体和群体的主观能动性，以及知识与环境的互动关系。
二、建构主义视阈下的公共管理新理念强调公共参与：建构主义认为知识是通过互动和合作建构而成的，这一观点强调了公共参与在公共管理中的重要性。
公共管理者应当积极吸纳公众的意见和建议，促进政府与公众的双向沟通，共同构建和谐的社会秩序。
注重个体差异：建构主义强调个体在知识建构中的主体作用，这意味着公共管理者在处理公共事务时，应当充分考虑不同个体的需求和差异，提供个性化的服务，以实现公共利益的最大化。
强调社会建构主义：建构主义认为个体的认知和行为受到社会环境的影响，这一观点在公共管理中表现为对社会建构主义的重视。
公共管理者应当关注社会环境的变化，及时调整政策和服务方式，以适应社会的需求和发展。
三、建构主义视阈下的公共管理新方法情境模拟与案例分析：建构主义强调知识与环境的互动关系，因此情境模拟和案例分析成为公共管理中的重要方法。
通过模拟真实情境和分析典型案例，公共管理者可以更好地理解问题的本质和背景，从而制定出更加贴近实际、具有可操作性的解决方案。
合作式决策：建构主义认为知识是通过合作建构而成的，这一观点在公共管理决策中表现为合作式决策的应用。
公共管理者应当邀请相关专家、利益相关者等共同参与决策过程，通过协商和讨论达成共识，形成更加科学、合理的决策方案。
建构主义视阈下太极拳理论教学体系的构建
建构主义视阈下太极拳理论教学体系的构建建构主义视角下，理论教学体系的构建强调学习者的主动性和创造性，认为知识不是被接受和灌输的，而是通过个体的思维和操作不断构建和重构的。
因此，在太极拳理论教学中，应该关注学习者的思维过程和认知变化，让他们参与教学过程中的探究和体验，从而建立起他们自己的知识体系。
一、认知基础的提高在太极拳理论教学中，要先帮助学习者提高他们的认知基础。
主要包括太极拳基本理论、太极拳基本功法、太极拳招式及其要领等。
只有学习者对太极拳的基本概念和基本技能有了一定的了解和掌握，才能更好地参与后续教学过程中的探究和体验。
二、知识架构的构建知识架构的构建是太极拳理论教学体系的核心，它是将太极拳教学内容有机的组合起来，建立起一个完整的知识体系。
在构建知识架构时，应切实考虑学习者的认知和理解过程，应该对教学内容进行分类，把相关的概念和技能进行归纳和整合，以便学习者能够理解和掌握太极拳的基本原理和技巧。
三、知识体系的再组合通过不断重组知识体系来加深学生对太极拳理论的理解，增强他们的创造性思维，这样学生在参与太极拳理论探讨时能够主动思考，并提出自己的想法，从而促进知识的再构建。
在知识体系再组合的过程中，教师应该充分尊重学习者的主体地位，让他们成为知识的创造者和组合者，从而更加深入地理解太极拳理论。
四、实践性的探讨太极拳理论的教学需要与实践相结合，通过实践的探讨和体验，参与者才能全面掌握太极拳的基本理论和技能，并能够创造出更加独特的太极拳技法。
教师应该让学生在实践中思考，通过实践的反复探索来理解理论，以便学生能够更好地理解太极拳的精髓，掌握太极拳的技巧。
五、交流和合作在太极拳理论教学中，交流和合作是非常重要的，这包括学生之间的互动和教师与学生之间的合作。
教师应该鼓励学生之间的交流和合作，在交流和合作的过程中互相学习，互相分享，从而充分掌握太极拳理论和技巧。
六、创造力的提高在太极拳理论教学的过程中，应该注重学生创造力的提高。
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建构主义面面观
作为对传统认识论的一场革命性的挑战，建构主义以重视对传统认识论进行了反思并在此基础上形成了有关认识与学习的不同的
建构主义流派，其中最具代表性的有六种主要的建构主义类型，它们分别是：激进建构主义、社会建构主义、社会文化认知观点、社会建构论、信息加工建构主义、和控制论系统观。
上述建构主义流派尽管在认识论上，在研究的侧重点上存在着差别，但它们对知识与学习的看法又有着很多共同之处或可以互补。
为此，我们主张在统整各派建构主义的基础上，汲取该学说的合理内核，并从知识观、学习观、课程观、教学观和评价观五个方面建构素质教育的理论框架。
1.建构主义知识观
我们提出超越二元论的建构主义知识观，即知识的客观性与主观性的辨证统一、以发现为主导的知识的接受与发现的辨证统一、以建构为主导的知识结构与建构的辨证统一以及知识的抽象性与具
体性的辨证统一。
为此，我们认为，课程结构的设计以及教材编写、认知工具的开发、相关的教育网络的创意以及各种学习与教学资源的开采都应当致力于在学校、家庭和社会的有机联系之中，创建一种开放的、浸润的、积极互动的学习文化，以帮助学生克服知识的惰性，增强知识的弹性，促进知识的远迁移。
同时，在倡导建构主义知识观时，我们主张在信息技术的学习中应强调“以孩子为师”，
关注“后喻文化”的形成，以便使我们的教育能培养出超越长辈的新生代。
2.建构主义学习观
我们还主张，每个学习者都不应等待知识的传递，而应基于自己与世界相互作用的独特经验去建构自己的知识并赋予经验以意义，为此，我们强调学习的积极性、建构性、累积性、目标指引性、诊断性与反思性、探究性、情境性、社会性以及问题定向的学习、基于案例的学习、内在驱动的学习等等。
3.建构主义课程观
建构主义对知识与学习的重新认识必然导致课程观念与课程设计原则的更新。
建构主义的课程观强调用情节真实复杂的故事呈现问题，营造问题解决的环境，以帮助学生在解决问题的过程中活化知识，变事实性知识为解决问题的工具；它主张用产生于真实背景中的问题启动学生的思维，由此支撑并鼓励学生解决问题的学习、基于案例的学习、拓展性的学习与基于项目的学习并以此方式参与课程的设计与编制；它还努力为学生进行探索和建构知识提供大量认知工具，以拓展学习时空，增强学习能力；它还通过设计各种类型的问题，不断开拓学生的思维、创新与实践的空间，以支持学生在学习与生活中的成功；它还充分利用超媒体和超文本以方便各种类型信息的嵌入、利用、更新从而提供跨学科、跨时空、面向真实世界的链接。
4.建构主义教学观
在更新知识观、学习观与课程观的基础上，我们强调，教学应该通过设计一项重大任务或问题以支撑学习者积极的学习活动，帮助学习者成为学习活动的主体；设计真实、复杂、具有挑战性的开放的学习环境与问题情境，诱发、驱动并支撑学习者的探索、思考与问题解决活动；提供机会并支持学习者同时对学习的内容和过程进行反思与调控。
总之，建构主义的教学应该基于：内容的真实性与复杂性、方法的导引性与支撑性、学习环境的内容丰富性、挑战性和开放性评价的激励功能与支持反思和自我调控的功能学习共同体的构建，共创互动合作、支持双赢的学习文化教学情境的浸润性功能.
5.建构主义评价观
与知识观、学习观和教学观相应，我们的评价观包括：目标自由的评价，即试图根据证实的需求，提供用以评价任何过程结果的最客观的评价标准；以真实任务为标准的评价，努力使教育更加关注真实任务的解决；以知识的建构为标准，以鼓励学习者积极参与知识的建构；以经验的建构为标准的评价，更重视对知识建构过程而不是结果的评价并同时注意有效评价跟教学的整合；情境驱动的评价，由于建构主义强调在真实而富有意义的情境中进行学习与教学，所以评价的标准应源于丰富而复杂的情境。
依靠学习背景的评价：正由于建构主义的学习是受到丰富的背景支持的，所以设计者
和评价者必须考虑学习发生的背景，评价标准的多元化，确立多种形态的评价标准。
（责任编辑全玲）。