从问答走向对话

（二）“导演情结”：
1、一个人讲的“ 独角戏”是不好唱了，但 教师摇身一变则成了“导演”：仍然牢牢掌握 教学的进程，预设好教学轨道，通过问答这一 权宜方式来展开教学。
2、由“独角戏”到“导演”，教师的角色 地位发生了一定的变化，但教学的控制权则仍 然如故。独角戏是教师“自编、自导、自演”， “导演”则是“自编、自导、生演”，教师不 但设计好“脚本”，且教学过程就是对脚本的 展演，教师可以忽略、漠视与脚本无关的一切 行为，可以行使“导演”的权利中断展演过程 以纠正“偏差行为”。
（2）传统教学多从后者出发，这恰恰是儿童的弱项， 他们对此知之甚少，甚至一无所知，而教师在避开学 生视线的情况下，通过阅读教科书、教学参考书、查 阅资料等诸多准备环节事先掌握了需要学习的知识内 容，在教学关系中处于绝对的优势和权威地位。这种 不平衡的教学关系和知识地位使得教学对话无法展开： 教师这一方占有绝对的知识，可以滔滔不绝的演讲， 而学生这一方由于对学生内容的无知，无话可说，只 能作为听众和观众“点头称是”。
（3）从“在场因素”出发的教学，师生处在平等的 基础上，因为学生有自己的生活，有自己的体验和 经验，在这方面，教师并不特别具有优越性，教师 的生活经验和体验虽然也是教学的资源，也是“在 场因素”，但这种“在场因素”没有什么特殊性和 权威性，它只是教师作为个体的人的个体化的体验 和经验，不能代替或压制学生的经验和体验。从师 生“在场因素”出发的教学，使师生都有话可说， 都有说话的欲望，对话的展开就有了一个起点和基 础。
（四）对话式教学的展开需要一个适宜的 物理空间。
1、对话的展开，参与者不光要有愿意 进行语言交流的态度，还要有关联性的相 互动作，特别是眼神的“意见交换”。换 句话说，如果没有其他身体行为的辅助， 单靠语言，对话是很难进行下去的：如果 不看表情，有时候我们甚至很难判断对方 话语的真假。对话中身体行为，特别是表 情的展现是需要一个适合的物理空间安排 以保证身体行为能够畅通无阻地相互作用。
2．教学中儿童文化的营造
• 总原则：教学首先应该尊重、体现儿童文 化，使学生在教材的学习中体会到文化的 “属己感” 和舒适感。
• 形式：应体现儿童的思维和情感方式，用 青少年喜欢的、他们自己的方式呈现教育 内容 。
• 成人文化的处理：隐藏在青少年文化、教 材文化背后，成为不露痕迹的存在
“讲述儿童自己的故事”和“用儿童自 己的方式讲述故事”。
首先，处在被动应答地位的学生在心理上慢慢 认同并内化了教师对自己无意识的“贬低”。教师 在“审问”学生的过程中有意无意中把学生置于客 “它”的地位，贬低了学生的主体地位，这实际上 有一种不尊重的对待方式暗合于内。
学生从心理上对这种“它”性的接受，在认同 教师对自己的“贬低”的同时，也无意之中接受了 “不尊重他人”这样的待人方式。结果是，在这种 教学中，德育课程所极力倡导的发展学生的民主平 等意识和尊重他人的品质，就无从达成。
从讲授到提问，再从提问到对话，德育课 程教学范式的转换是一个漫长的过程。除了 上述三个方面之外，还有许多变量需要控制， 许多问题需要解决。比如，班级规模的控制、 教室空间结构与桌椅的摆放方式、教材理念 的更新、一些具体教学方式的深入研究等等。
基于新课程标准和新教材的教学实验与以往的 《思想品德》课及相关课程的教学相比，面貌焕 然一新，改变了以往教学“讲知识、讲道理”的 僵化套路，教学中的对话增多，学生参与性增强。
但我们在实验中也看到，德育课教学过程中 真正的对话关系仍然没有形成，教学还主要是以 “教师问、学生答”这样的“问答式”教学为主 导范式。
（三）学生也同样缺乏对话的素养。我们以 接受为基本旨趣的教育使学生逐渐丧失了提 出问题、批判性地看待教师话语、认真倾听 他人心声这些最基本的对话素养。
偏激一点说，我们的教育过程，实际上就 是使学生变得“寂静无声”的过程。人们在 掌握越来越多的知识的同时，变得越来越不 会独立思考，越来越不会对话了，患上了严 重的、有鲜明时代色彩的“失语症”。
身心参与者，而不能是游离于教学过程之外，以 “导演”的身份来控制教学。教学过程是学生整体 生命投入的过程，学生不能只将自己生命单一维度， 比如认知或者更记忆带入课堂，而将自己丰富的情 感等其他生命维度留在课堂之外；同样，教师也应 将自己的整体生命投入教学过程之中，不能游离在 这一过程之外，取一个旁观者的姿态，否则，对话 就无法展开、对话关系就无法生成。
“教师入戏”的一个非常关键的条件就是作为教师这 一角色意识的淡化。过强的教师角色意识往往导致教师 高高居于教师的角色地位而不能融入到教学过程之中， 比如，教学过程中的一些话题只是需要学生回答的，教 师只要加以评判就行了，自己则不需要回答。对一个话 题，只有学生一方的思想和感情活动，而没有教师的同 类活动，对话哪能形成！
（二）问答式教学中的学生仍然是教学活动的 被动参与者。
1、在“讲授式”教学中，学生是被动的知识和 德目接收者，而在问答式教学中学生虽然有了一 定程度的参与，但这种参与仍然是被动的。
2、问题是教师提出来的，学生只有回答的权利， 而没有发问的权利，也就是说，学生的参与只是 回答式的参与，而不是平等的对话式的参与。因 为平等对话式的参与是双向交流的，双方都可以 发问，也都有回答的义务，否者对话就演变成了 “审问”。
二、对话关系无法形成的原因
德育课程教学对话关系未能形成的原 因很复杂，但新的教学方式放法尚未形 成、教师难以割舍的“导演情结”、学 生对话素养的缺乏、教材与教学场域的 限制等恐怕是主要原因。
（一）我们在实验研究中发现，目前教学对话关系 尚未形成的一个重要原因就是适应德育课程改革需 要的新的教学方法尚未形成。
2、我们学校目前通行的“秧田式”的教室结 构是阻碍对话关系生成的。在这种结构状态下， 一排排学生面向教师，学生之间的身体行为和 面部表情是难看相互作用的，所以只有师生之 间或者是单个学生与教师之间的单向交流，而 没有“生——生”之间的多向交流，每个学生 都在一定程度上视其他学生为无物，何谈对话？
3、深度对话有时发生在共同活动之中，或者说共 同活动可以促进对话的深入。通过活动，学生互相 加深了了解，使对话进入心灵交流的层次。在这样 的活动中，我们很难区分哪是对话，哪是活动，可 谓活动中有对话，对话中有活动，对话与活动天然 地融为一体。
1、德育课程倡导以前的灌输式、讲授式教学所 排斥的一系列新的教学方式，如小组讨论、合作学 习、游戏活动、欣赏活动、案例分析、调查研究等 等。对这些新的教学方法，实验教师尚不能深刻理 解并有效运用。
以小组讨论为例，很多教师只是说：“四人一 组开始讨论”，对讨论的方法缺乏指导和训练，对 讨论的结果，也不予考虑。小组讨论在教学中反复 使用，但多是徒有其表，难怪有些老师抱怨：“所 谓的小组讨论，实际上就是小组放羊，纯粹是浪费 时间！”
我们在实验中发现，一些教师在面对一些话题时和学 生一样进行思考和体验，并将自己的思考和体验向学生 敞开，对话立即就形成了。
比如《第一次握手》
当然，教师角色意识的淡化不是绝对的，不是要走极 端。教师角色意识的淡化，并不是要求消解教师角色， 而是将讲师角色隐藏起来，使其“退居二线”，从而彰 显教师作为一个人、一个对话参与者的完整人格。
从在场因素出发的教学师生处在平等的基础上因为学生有自己的生活有自己的体验和经验在这方面教师并不特别具有优越性教师的生活经验和体验虽然也是教学的资源也是在场因素但这种在场因素没有什么特殊性和权威性它只是教师作为个体的人的个体化的体验和经验不能代替或压制学生的经验和体验
从问答走向对话 ——德育课程教学境界的提升
“讲述儿童自己的故事”就是分享儿
童成长的快乐，共同面对生活的烦恼，与
他们同欣喜、同节奏、共患难。 “用青少年自己的方式讲述故事”就是
使用儿童自己的学习和活动方式进行教学。
3．以“在场因素” 作为教学的出发点
（1）所谓“在场因素”是指儿童自身的经验、体验 及与儿童生活直接相关的因素。而“不在场因素”则 是与儿童自身生活体验、经验无关的知识体系或理论 内容。
但在教学中，很多的活动却很难施行，一是教室 空间太小，很多教室拥挤不堪，各种活动和游戏无 法展开，一名学生从座位走到讲台就像“翻山越 岭”，要费很大的周折；二是教室中的物品太多， 有些学校的课桌还是固定在地面上的，无法移动， 不利于重新组合适用于不同活动的空间结构。
三．对话式教学关系的建构
1．教师角色意识的适当淡化 对话式的教学范式要求教师是对话的激发者和全
其次，这种以竞争关系为基础的问答式教学在 人为加剧同学之间的竞争的同时，也助长了对他 人的漠视态度。学生的注意力就会集中教师这一 个焦点，力争战胜别人。如果别人获得了机会， 他的回答、他的思维、体验与我无关，我无须用 心倾听，我的注意力只在老师，其他人则恍若根 本不存在。
例如：我们在跟踪听课的过程中发现，往往 是别人回答完了，还有很多同学拼命举手要求回 答，然后再重复别人说过的答案，这证明他根本 就没听进别人说了什么。如果别人需要关注的话， 我只需关注他的缺点与漏洞，我期待着他的失败， 庆幸着他的失败，因为这样我才有机会。
从“讲授”到“问答”虽然有进步意义，但 这与我们期望的教学改革目标相去甚远，可以说， 德育课教学改革遇到了新问题。
一、问答式教学的局限性
(一) 问答式教学仍然是封闭的单向交流。 1、其他学生的“他化”。在问答式教学过
程中，教师根据教材内容，提出一个接一个的问 题，学生抢着回答。积极回答的学生虽然有主动 的心智与情感活动，但这些心智与情感活动主要 是指向教师的，而不是指向班级中的其他人的。 在这种情况下，班级中的其他人对回答问题的人 来说是可以忽略不计的“它”，而不是对话关系 中的“你”，二者之间的关系是“我—它”关系 而不是“我—你”关系。
2、回答问题者自己的“它化”。
在把教室中的其他人“它化”或者说工具化的 同时，自己也被别人对象化、工具化了：
（1）回答问题的人只是教师问题的“应答器”， 是教师按既定轨道推进教学、展示自己教学技能 的工具；
（2）由于其回答是指向教师的，其他人觉得回 答的内容与己无关而不愿意倾听，或者只关心回 答的对错、甚至盼着其回答错误好把机会留给自 己，这样一来，回答问题的人也被班级中的其他 人当作了于己无关的“它”或者是需要排除的障 碍物。
3、在这种单向的“审问”式教学过程中，学 生被置于不利或无权的地位，无Байду номын сангаас控制“对话” 的流向、无法选择话题。
4、未被提问的同学被排除在“对话”之外， 而被提问到的学生则进入到一个早已经开始的对 话之中，只能按教师要求说出教师想要的回答。
（三）问答式教学仍然无法落实新课程所倡 导的课程目标。
问答式教学实际上还是以单个学生之间的 竞争关系为基础的，教学过程中，学生的回答 主要不是为了与教室中的其他人进行交流与对 话，而主要是为了取悦牢牢控制着话语权的教 师进而战胜教室中的其他人。这种教学运行机 制具有强烈的品格塑造功能：