“读懂”诗歌的三重境界

“读懂”诗歌的三重境界
诗歌教学中，“读懂”诗歌至关重要。

“读通”“读透”“读活”是我们教学生“读懂”诗歌的三重效果空间，这是诗歌教学中应一以贯之的基本原则。

标签：诗歌鉴赏；教学；方法；原则
反思近年来的诗歌教学，泡沫化的快餐鉴赏现象已显现，学生对诗歌的把握往往停留在朦胧的经验式理解中。

究其根本，就在于学生根本没有读懂诗歌本身，即便他们把每种题型的答题步骤背得滚瓜烂熟，一切也是枉然。

怎样才算真正“读懂”了呢？本文拟从“读懂”诗歌的三重境界进行阐述。

一、“读通”诗歌
这里所谓的“读通”，即对诗歌借助语言文字传达的信息有清楚明确的认知。

这本是鉴赏诗歌的基础，但我们的教学却在这点上失守了。

走进诗歌鉴赏课堂，你会发现弱化“读通”的情况普遍存在，老师重在对赏析、探讨、拓展延伸等活动的推进，而在此之前缺少对诗歌内容的整体解读。

没有“读通”的整体把握，却过快地越过此环节进入对主题和态度的分析，这无疑会导致认知的夹生、结论的臆断。

因此，“读通”应是鉴赏诗歌的基础。

学生“读不通”诗歌，遇到的最大阅读障碍不是对古代的文体知识、文化常识了解不够，而是对“诗家语”不够熟悉。

古典诗词是用文言写成的，且有时为了平仄和押韵的需要，古诗的语言表达中还经常有倒装、省略、词性改变等情况，教师不妨多引导学生用散文化的语言来解读诗歌的大意，久而久之，学生就会对“诗家语”熟悉起来。

如陆游的《书愤》中有“楼船夜雪瓜洲渡，铁马秋风大散关”的诗句，此联意象并置，大多由名词构成，省去了表方位、处所的虚词和人物活动的动词，没有一个闲字，我们老师不妨引导学生通过补充一些必要的句子成分来试着翻译它：高大的战舰冒着夜雪从瓜洲渡北上，披甲的战马迎着秋风由大散关挺进。

再如诗歌中的倒装现象，有时为了强调渲染诗人的主观感受，实景往往被放在后面写，形成果在前、因在后的句式。

如“星垂平野阔，月涌大江流”，正因为平野辽阔，所以诗人才感受到星星显得格外低垂；正因为大江奔流，诗人才觉得月亮似乎也随江流在涌动。

可见，鉴赏诗歌，疏通文字是根本，只有学生读通了诗歌大意，后续的鉴赏才不是空中楼阁。

二、“读透”诗歌
“读透”听上去是一个经验式的说法，一般解释为透彻理解，就是理解并接受作者所要表达的思想观点和情感态度。

但要真正做到这点其实并不容易，这需要我们“入心”，让阅读内容渗透到我们的内在情感和心理世界中，把“眼中之竹”读成“胸中之竹”。

诗歌也正是通过这个读者主观参与对艺术作品进行再创造的过程，实现对人的心灵的塑造的。

这样一个令人期待的阅读效果，怎样做才能实现呢？
古往今来，人们对这种阅读效果的追求一直都有探索，如古代“虚心涵咏”读书法、当代阅读教学中出现的“感悟体验”法都是可以帮助我们来达到这一目的的。

涵咏也好，感悟体验也罢，都是指阅读时要全身心地沉入文本，对文本中的内容进行切己体验。

尤其是诗歌语言具有凝炼性和跳跃性，我们更应引导学生发挥他们的联想和想象，调动自己已有的阅读经验和审美体验，去试着填补诗歌的
词间、句间作者为我们留下的空白，根据有限的诗句去体会背后无限的意蕴。

我们不仅要还原诗中的物境，还要还原作者的心境，努力体会作者创作时的思想状态，这个过程也正是学生置身诗境、获得审美体验的过程。

我们不妨以唐代崔颢的《长干行》为例，试着读透此诗。

诗曰：“君家何处住？妾住在横塘。

停船暂借问，或恐是同乡。

”单从字面看，这首五绝所叙之事简单平实。

但当你融入自己的阅读经验和生活体验去深入文本后，你会发现它极有情致。

长江上两舟相逢，一个船家女，主动打听迎面而来的男子“君家何处住”，你家住在哪里。

但她不等对方答话，又立即自报家门：“小女子住在横塘。

”言外之意是如果你有意，可来横塘找我。

但姑娘马上又意识到自己的热情主动似乎太唐突了，想赶紧掩饰内心的羞涩：“我停船相问，别无他因，也许你我是同乡。

”姑娘顾左右而言他，但其对男子的爱慕之情却溢于言表，其羞涩、率真、可爱跃然纸上。

读到这里，读者都会会心一笑。

这正是因为我们“入心”了，调动了自己的生活、阅读体验去填补作者为我们留下的空白，当我们领会到作者那没有说出来的话时，才会获得这种切身的审美体验，这就是将诗歌“读透”给读者带来的审美愉悦。

所以，要“读懂”诗歌，不仅要“读通”——还原作品的躯体，还要“读透”——复活文本中真正的生命。

任何艺术作品的生命都是在读者的参与中被点燃的，读者只有用自己的个性化的经验和体验去融入文本，使文本中的世界变成由读者二度创造出来的，甚至还原得比作者想要表达的更丰富，才可能获得切身的审美感受。

我们的学生只有获得了这样的阅读体验，才会真正感受到诗歌的魅力，才会从心底里爱上诗歌，想要亲近诗歌，也才会对诗歌有持续的“热度”。

三、“读活”诗歌
讀者阅读诗歌，除了获得信息、享有鉴赏带来的思想和情感的收获外，还应在此基础上“更上一层楼”，汲取诗歌中的语言精华，让自己在内化语言方面获得收益，即把诗歌阅读中最有感受的语言经验提取出来，吸收到自己的语言应用系统中，转化为自己的语言，这也就是所谓的“读活”。

这里的“读活”，并不是让学生变成一个个拷贝经典语言的硬盘，而是希望学生把文本的语言读成自己的语言，把他人的语言表达经验变成出自我之口的东西。

可惜，当诗歌鉴赏被我们处理成教学过程时，这个至关重要的环节却被我们忽略了。

那么，我们应怎样才能“读活”诗歌呢？
首先，学生应拥有话语权，这是一种阅读立场和姿态。

读者不是被动的听者，不是冷漠的旁观者，文本也不是可望而不可即的绝对真理，无论其经典性有多高，它都不应该是读者只能仰视的对象。

对于诗人在作品中的所见、所闻、所感，让学生拥有话语权，他们可以赞同或反对，赞美或鄙弃。

如韩愈在月夜里听见贾岛有“鸟宿池边树，僧推月下门”的诗句，就劝他把“推”字改成“敲”字，但当代文艺理论家朱光潜先生却认为此二字各有妙处，不必修改。

对此，我鼓励学生畅所欲言。

他们中有赞同“推”的，也有肯定“敲”的，还有认为二者各得其所的，只要言之成理，我都给予肯定。

这就取消了经典话语那种居高临下的霸权，促使学生进入诗境，近距离地与诗人交流、切磋，对它“说三道四”。

这个过程成了学生仔细咀嚼词语、分析表达技巧、鉴赏诗意的活动，他们热烈的讨论使引起大家争议的词语、句子被深度内化，其中的词句也被学生自然地转化成了自己的表述，这也就“读活”了诗歌。

其次，我们还应给予学生实践运用的机会。

诗歌中的一些语言表达经验，若
不能拿过来为我所用，它于学生便失去了意义，只有当它进入到了学生的语言运用系统中，转化成了学生能信手拈来的东西，这才是真正“读活”了诗歌。

如我在讲授完陆游、唐琬各自所填的《钗头凤》时，我让学生自己尝试动笔也填一首《钗头凤》来表达你对他们之间爱情的看法。

让学生填词这一教学设计的目的就在于让阅读鉴赏有实践性，让学生有机会把文本语言转化成自己的语言，使文本中那些精彩的语言经验“其言皆若出于吾之口”，“其义皆若出于吾之心”。

当然，“读活”效果的取得还可以有很多方法，但让学生拥有话语权，让阅读鉴赏有实践性，应是实现“读活”的必要条件。

参考文献
［1］王秀稳.诗歌鉴赏教学中的思考［J］.中国校外教育,2012(02).
［2］丛文雁.对高中诗歌鉴赏教学的几点想法［J］.成功(教育),2011(01).
［3］涂建忠.如何引导学生进行诗歌鉴赏［J］.科教文汇(中旬刊),2008(12).。