钟启泉∣批判性思维：概念界定与教学方略

钟启泉∣批判性思维：概念界定与教学方略

摘要“批判性思维”是新时代学校教育的诉求。本文旨在梳理“批判性思维”的概念，寻觅批判性思维研究的演进，探讨批判性思维教学的方略与特质。学会多元逻辑探究、秉持开放心态、践行自我反思，是培育批判性思维所必需的。唯有借助“探究共同体”的对话与讨论，才能培育反思精神、提升知识教学。批判性思维教学为新世纪学校教育的转型注入了不可或缺的“催化剂”与“抗毒素”。

关键词批判性思维；多元逻辑探究；开放心态；自我反思；教学策略

作者简介

钟启泉/华东师范大学课程与教学研究所终身教授（上海200062）

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批判性思维：概念的演进

（一）批判性思维：新时代学校教育的诉求

人类社会从“产业革命”到“后产业革命”的历史进程，有力地推动了学校的变革与课程教学的发展。学校作为社会的一个缩影，承担着越来越高的教育期待与社会要求。

所谓“产业革命”意味着人类劳动的“机械化”，机器替代了作为能源的人的体力劳动。机器成为产业革命的象征，制造成品的工厂成为产业革命最伟大的作品。学校也模仿这种工厂来设计，把学生视为生产工程的原材料，最终加工成统一规格的成品。学校教育的目的是授予儿童在机械化的工厂里生存所需要的“读、写、算”的基本技能，培养他们成为顺从的劳动者，本质上是机器的附庸。

从“产业革命”到“后产业革命”（也叫“信息化时代”）的变革中，产生了迥然不同的“学校教育”与“学习”的概念。为这种“后产业革命”提供土壤的，是发轫于19世纪、发展于20世纪的三大技术。一是电信，包括电话、电视等。二是雷达与声纳，包括电子显微镜、X射线透视装置、超声波、核磁共振等。三是电子计算机，

被誉为“思维机器”。当这三种技术实现一体化之际，“数据”得以产生，“信息”与“知识”得以加工，并广为传播。这些“智能性”活动可以替代人类部分的智能活动，故称为“自动化”。这种“自动化”就像“产业革命”时代的“机械化”那样，使得“后产业革命”得以实现。这不是“产业革命”的简单延续，而是根本不同质的一种知识产业形态。“后产业革命”时代的生产方式与社会方式将会超越文化的差异，高度尊崇信息、知识、智慧、创新的价值。这种根本变化不能不带来学校教育的根本变革。如果说，“产业革命时代的学校是模仿工厂生产，不是为了‘学’，而是为了‘教’来设计的，那么，后产业革命时代的学校则不是为了‘教’，而是为了‘学’的教育环境的设计”［1］。新的时代需要借助新的教育体制供应新型的人才，完全不同于旧教育体制生产的人才。这是因为，未来社会的职业是现今无法预料的。美国《纽约时报》2011年的报道称，“2011年美国入学的65%的儿童在其大学毕业时所从事的职业，是现今不存在的”［2］，这就要求学校教育能够培育新时代所需的“核心素养”——给予每一个儿童以自信，发展每一个人的潜能，使他们能够开拓自己的人生，促进社会的活力，创造更好的社会。归根结底，当代学校教育转型的时代诉求是从20世纪培育“记忆者”的教育，转型为21世纪培育“探究者”“思考者”的教育。

然而，旧的教育体制并非一朝一夕能够解体。一个深层次问题与课题是，传统的应试教育观念与体制根深蒂固，造成学校教育的扭曲，越来越与时代的发展背道而驰。我国一些地区与学校仍然沉醉于应试教育的“成就”之中，应试教育的流毒仍然在肆意扩散。其实，应试教育不过是一种被升学考试的光环美化了的劣质教育。崇尚这种教育给学生带来了沉重的代价：一是基础学力低下。传统的应试教育的教学体制无法使得每一个学生扎实地掌握基础学力。二是解决能力低下。学生不能把学到的知识应用于具体问题的解决。三是自我肯定感低下。学生对自己的评价低，唯恐失败，不敢于挑战，只能设定低目标，过分看重他人的评价。四是沟通能力低下。学生不能阐发自己的主张，不能倾听他者的意见，不能通过建设性讨论、抱着彼此尊重的态度去

进行沟通，去发现彼此同意的解决方略。这些问题归根结底是源于应试教育的种种因素，同时又是彼此相互关联的。因此，重要的不是个别地探究这些问题的具体对策，而是要求得同时解决这些问题的战略与策略——这就是当今国际教育界“核心素养”潮流中强调的“批判性思维”（critical thinking）。

（二）“批判性思维”概念的界定

最早论及“批判性思维”的，当推杜威（J. Dewey）。他在《我们怎样思维》中开宗明义地倡导“反思性思维”（reflective thinking）。“这种思维乃是对某个问题进行反复的、严肃的、持续不断的反思。”［3］杜威在论述“批判性思维”态度的重要性时说：“倘若在个人的态度或与逻辑推理原则的知识及其技能两者之间必选其一的话，那我们就应当选择个人的态度——幸好我们不必做这样的选择，因为个人态度与理解方法并不是对立的——把两者编织起来形成一个整体，才是我们所需要的。”［4］最早使用“批判性思维”这个术语的是布莱克（M. Black）的《批判性思维》（1952）和斯特宾（S. Stebbing）的《有效的思索》（1939），但他们并没有明示“批判性思维”的定义。［5］

教育哲学家艾尼斯（R. H. Ennis）在1962年批判了杜威的“反省性思维”，强调在“批判性思维”中归纳性推论所起的核心作用，并且指出了坚持批判性思维的逻辑基准的必要性，从而避免出现问题解决者以为问题解决了而简单了事的情形。他把批判性思维定义为“正确地评价命题”［6］。就是说，“批判性思维”是合理性（理性、逻辑性）思维，是有意识地琢磨自己的推论过程的思维。显然，艾尼斯在这里聚焦了“合理性”。1987年他把“批判性思维”界定为“相信什么、聚焦什么的合理性、反省性思维”，强调了“合理性”“反省性”“目的性”“相信什么、决定做什么”四个特征。1991年，他又详细论述了“批判性思维”的要素，即焦点、理由、推理、状况、明确性、整体把握。［7］

麦裴克（J. E. McPeck）在1981年批判了艾尼斯的定义，认为即便不是批判性地进行，命题也是可能得到正确评价的。他将“批判性

思维”界定为“参与主动挑战问题解决活动的态度与技能”［8］。所谓“反思性怀疑”不是无差别的怀疑，而是保留赞同求得问题解决的过程。就是说，麦裴克不同于艾尼斯重视结果的合理性，而是更重视过程的反思性。他认为以往实施的着重技能的教育是不够的，态度的教育也是必须的，并强调了思维态度的重要性。基于麦裴克的批判，艾尼斯1962年有关“正确地评价命题”的界定，到1985年时变更为“有助于做出应当信赖并付诸行动的决策的反省性合理思维”［9］。在他看来，批判性思维包含了假设、视点、愿望、解决、策划等，可以做出广义的界定：“批判性思维的要素可以区分为认知侧面的能力与技能，和态度与情意侧面的倾向性。”［10］

1994年，哲学家保尔（R. W. Paul）把作为个别技能组合的批判性思维称之为“弱势批判性思维”，因为批判性思维技能有可能作为自我保护与自我欺骗的诡辩来运用；另一种是“强势批判性思维”［11］，这是一种公正的思维。这种思维基于知性谦逊——发现自己的视点终究不过是一种视点而已，也基于知性共鸣的思维态度——要求想象与理解他者视点的知识。从这个意义上，保尔给出的“批判性思维”的定义是“当你更出色、更明确、更准确、更有力地做出思考时的思维”［12］。

“批判性思维”的概念被归结为“自觉的自我控制的判断”［13］，涵盖了技能维度与性格维度两个层面。批判性思维或许被视为不遵从特定步骤的思维方法。不过，批判性思维的概念尽管多样，重视“反思”与“态度”是共通的。值得警惕的是，围绕“批判性思维”的概念产生了不少误区。在日常生活中批判性思维是同“怀疑一切”联系在一起的，以为批判性思维即“为所欲为地批判”，这是一种误解。李普曼认为：“所谓批判性思维是不偏颇，准确、深邃、真实，指向抽象性、一贯性、实践性的思维。”［14］诸多论者则重视“合理性”或“反思性”的观点。因此，要理解“批判性思维”的概念可以借助“批判性思维的大三角形”，即“批判性（怀疑性）、合理性（逻辑性）、反思性（反省性）”来思考。［15］

批判性思维不是“责难对方的思维”。从“批判”的语汇来看，