刺激褪除策略结合动画对国小中度智能障碍学童学习常用

國立臺東大學特殊教育中心
東台灣特殊教育學術研討會，民95，25-38頁
刺激褪除策略結合動畫對國小中度智能障礙
學童學習常用動詞成效之研究
羅彩萍陳明聰陳政見
國立嘉義大學國立嘉義大學國立嘉義大學
摘 要
本研究旨在運用刺激褪除策略結合動畫，增進中度智能障礙學童，研究方法採用跨受試兼跨行為之多試探設計，研究對象為三位中度智能障礙學童，受試者分別接受三組目標詞彙的教學實驗，每週四次之教學活動，共十二週。

自變項是刺激褪除策略結合動畫之教學設計，依變項為受試者的學習效果與學習效率。

實驗教學設計分為三階段，第一階段是基線期：評估受試者起點行為；第二階段為介入期：進行教學活動，並評量受試者的立即學習成效；第三階段為保留期：實施方式與基線期相同，瞭解受試者的學習保留與類化情形，所得之資料以視覺分析法加以分析。

本研究除一位受試者無法有效完全褪除至純文字階段外，其他二位都能有效習得目標字。

因此，動畫刺激褪除策略有助於中度智能障礙學童學習常用動詞。

基於研究的結果與發現，本研究對刺激褪除策略結合動畫協助智能障礙學童學習常用動詞，分別提出數點建議，以供教學後續參考。

關鍵詞：刺激褪除策略、智能障礙、動詞學習
緒論
一、研究背景與動機
Wynn(1983)指出學習常見字是兒童成功閱讀的第一步。

智能障礙者因學習能力受到先天限制，因此在實用語文的課程中著重實用性閱讀，識得的功能性詞彙越多，對智能障礙者未來適應社會是一大助益。

Blyden(1989)指出許多智能障礙學生缺乏功能性讀寫能力，主要在於不熟悉與日常生活有關的重要詞彙。

教導智能障礙者學習功能性詞彙之方法中，刺激褪除的策略常結合圖片教導智能障礙者學習功能性詞彙。

學習功能性詞彙的同時，林寶貴、邱上貞、金秀麗(1989)研究發現智能障礙兒童的語言內容，以名詞最多，動詞次之。

只學習名詞無法整合人、事物與動作之關係，亦無法構成一句完整的句子，也就不能明確表達本身的需求與無法明確了解對方所表達的語意。

鄭靜秋(1998)指出國外很多研究大多集中在探討名詞之意義、功能或形式，對動詞的研究不多(Behrend, 1990），而國內對動詞的研究文獻亦相當少。

傳統圖卡教導動詞時，靜態圖片無法呈現連續的動作。

藉由動畫結合刺激褪除策略教導智能障礙學習動詞，豐富智能障礙者功能性詞彙，使其未來減少社會適應之問題。

因此，教導智能障礙者學習動詞是有其重要性的。

二、研究目的與待答問題
(一)研究目的
基於前述之研究動機，本研究目的旨在探討利用刺激褪除策略結合動畫教導國小中度智能障礙學生學習常用動詞之成效。

根據上述目的，本研究主要探討的問題為：
1.刺激褪除策略結合動畫之教學設計，是否能有效教導中度智能障礙學生學習特定功能性常用動詞？
2.學生利用刺激褪除策略結合動畫之教學設計學習動詞的學習效率為何？
三、研究範圍與限制
本研究因研究對象、研究情境、研究設計之影響，有某方面之限制，茲分述如下：
(一)本研究中度智能障礙兒童，能進行實驗教學之人數有限，故研究結論僅能推論之類似的學生。

(二)本研究設計採單一受試實驗中跨受試與跨行為的多試探設計，故不適合大樣本的推論。

四、名詞解釋
(一)中度智能障礙
我國對智能障礙的定義，根據「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」的規定，係指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表現上有嚴重困難者；其鑑定基準如下：
1.心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。

2.學生在自我照顧、動作、溝通、社會情緒或學科學習等表現上較同年齡者有顯著困難情形(教育部，2004)。

本研究所之「中度智能障礙學生」，就讀啟智學校國小部四年級學生，無口語、動作、情緒等其他障礙。

(二)刺激褪除結合動畫
1.刺激褪除
刺激褪除指在教學中，刺激複合物的操弄，首先呈現複合性的刺激物，隨著將中介刺激逐漸褪減，讓學習者的注意力漸漸轉移到行為目標的刺激物上。

因呈現複合性的刺激物的不同，有「刺激在內」與「刺激在外」二者。

本研究採「刺激在外」之提示方式進行學習成效之探討，分為五個刺激褪除階段，分別為純動畫階段、75％褪除階段、50％褪除階段、25％褪除階段、純文字階段。

2.動畫
「動畫」是將一幅一幅的靜態GIF圖檔連續放映出來，產生出動態的視覺效果。

GIF動畫為科技輔具文教基金會所發展之整合型無障礙電腦系統中之「溝通學習圖形系統」。

本研究採用「刺激在外」的褪除並結合GIF 動畫。

本研究的刺激複合物組合包括目標詞彙與動畫提示，是在動畫中同時呈現詞彙，藉由動畫提示逐漸褪除，讓學習者的注意力由動畫漸漸轉移到目標詞彙上。

(三)學習成效
學習成效指學習者能正確指認和認讀目標字的百分比。

學習成效包括學習效果與學習效率二部份。

學習效果包含「立即學習成效」、「學習保留效果」、「學習類化效果」。

1.學習效果：
(1)立即學習成效：指受試者接受教學後之立即評量之正確率，立即評量包含兩部分，一是受試者能正確認讀目標字之百分比；二是受試者能正確指認目標字之百分比，認讀測驗即注視目標字唸出目標字之讀音；指認測驗即聽字圈出目標字，各廿題。

每次評量每一組四個目標字至多只能各錯一次，即達到80％之精熟水準，達80％以上為有效介入。

(2)學習保留效果：指學習者的辨識學習已達精熟水準後，停止教學介入，進入保留期。

每隔一週給予一次評量，共進行三次追蹤評量，不給予練習的情形下，評量對目標字認讀與指認之百分比。

評量內容同立即評量，此評量得分亦須達到80％之精熟水準為有效介入。

(3)學習類化效果：於教學實驗結束後，每隔一週給予一次評量，呈現新細明體之測驗內容，共計三次類化評量。

評量題數各廿題，分為認讀測驗與指認測驗，標準同立即評量。

2.學習效率：指錯誤率，學生在處理期對每一個目標詞指認錯誤的次數占全部學習次數的百分比。

即某一字詞錯誤指認之次數除以該字詞總學習次數再乘以百分比。

受試者於處理期中五個階段之立即評量中，每組目標字最少學習節數為十五節，一節廿分鐘。

文獻探討
一、刺激褪除理論
特殊教育發展學生閱讀能力，自動化識字能發展閱讀理解(French, Ellsworth, & Amoruso, 1995)，形成有意義之閱讀歷程。

識字教學材料常輔以圖形結合文字教學。

教師實際教學過程中，亦多強調運用實物或圖形與字詞的配對做為提示系統，以減少辨識的困難度進而增進對文字的辨識(Pufpaff, Blis- chak, & Llody, 2000)。

在特殊學生有限之學習能力下，研究指出「辨別學習」更顯的重要(Corey & Shamow, 1972；Egeland, 1975；Egeland & Winer, 1974)，而「辨別學習」中的「部分辨別學習策略」，是刺激褪除策略是常用的技術（陳明聰、李天佑、王華沛、楊國屏，2000）。

Alberto及Troutman(1999)指出提示線索之運用可以分成「反應提示」與「刺激提示」。

反應提示是提示策略由至少到至多；刺激提示包括刺激塑造與刺激褪除。

刺激褪除策略是將中介物刺激逐漸褪除，目標物刺激逐漸增強，使學生在此歷程中，習得目標物之內容。

刺激褪除策略與刺激位置之不同，可分為「刺激在外」提示策略與「刺激在內」提示策略二種。

「刺激在外」提示方式，是將圖形提示的比例漸次縮小，目標物逐漸增大，讓學習者的注意力，由圖形轉至文字。

「刺激在內」是將中介物與目標物重疊在一起，讓學習者的注意力集中於同一焦點上，不轉移注意力之情形下，將中介物漸漸褪除，讓學習者專注在目標物的刺激上。

二、刺激褪除理論應用於識字教學相關研究
蘇婉容(1993)利用詞彙在圖內及詞彙在圖外刺激褪減方式的教學，探討兩種刺激褪減方式對三名二年級啟智班學生學習實用性詞彙的效果。

研究結果顯示「刺激在內」與「刺激在外」兩種褪除方式對三名中度智能障礙學生學習功能性詞彙，在學習成果方面，接受兩種刺激褪減方式教學的三名受試者，詞彙分數顯著增加，實驗教學結束後第二星期及第二個月進行保留試測，三名受試者的詞彙分數皆維持最高分。

在類化階段的試測成績上，三位受試者的分數亦無顯著下降。

在學習效率方面，詞彙在圖內刺激褪減方式的教學較能提高受試者的學習效率。

林雲龍(2001)利用刺激褪除導向之電腦輔助學習系統及教學代理人，讓三位中度智能障礙學童分別接受四個目標詞彙的電腦輔助學習，探討學習效果與學習速率。

學習效果探討立即成效、學習保留及學習類化。

結果顯示學習效果與學習效率，除一位受試無法達到預期教學目標外，其他二位受試可達到預期之教學目標。

陳明聰等人(2000)探討結合電腦輔具應用以及刺激褪除策略教導二位國小中重度智能障礙學生識字的學習成效，結果顯示透過刺激退除策略，學習者能順利將注意力從圖形刺激轉移至文字，且學習時間短，認字錯誤率降低。

由上述研究可知，刺激褪除策略對智能障礙者學習功能性詞彙確有其成效。

研究方法
一、研究對象
本研究對象就讀啟智學校小學部學生，取樣前先與班級導師討論學生的學習情形，並參閱導師提供之相關資料及魏氏智力量表第三版(WISC-Ⅲ)等資料，再與老師晤談及研究者觀察，選取符合下列條件為研究對象：
(一)無嚴重的感官障礙，對一般的電腦輔助教學軟體具備看與聽的能力。

(二)根據任課老師觀察，無嚴重的情緒困擾，能參與教學實驗持續十五分鐘以上。

(三)不識字或難以經由老師一般教學而習得課堂所教的字詞。

研究對象選擇過程先由班級導師推薦符合上述條件之學童，再經過動畫辨識能力評估，以確保受試對象能辨認動畫及教導者的指導語，選取三名個案參與研究。

研究對象選取三名個案參與研究，其基本資料整理如表3-1。

三位受試者由身心障礙手冊得知障礙程度皆為中度智能障礙，三位經WISC-Ⅲ之測驗後，Rue 全量表分數達56，障礙程度為輕度，但其語文量表之表現與Ting相同，進行中文年級認字量表之評量時，測驗成績為零，測驗中的回答多半是不會或是隨口唸出一名詞，如杯子，故選取Rue為本研究之受試者之一。

May手冊之障礙程度與WISC-Ⅲ之結果相符，進行中文年級認字量表時，皆以搖頭表示，測驗實驗十二個目標字之認讀時，也以搖頭表示，鼓勵其回答，則隨口回應一名詞，May之表現符合研究對象之條件，故選擇May為教學之介入對象之一。

Ting手冊之障礙程度與WISC-Ⅲ之結果為中度智能障礙者，中文年級認字量表與十二個目標字之認讀以搖頭表
示或隨口說出班上同學的名字，老師指其習字能力差，識字量少，嚴重記憶力缺陷，記憶廣度只有三個字元，Ting符合本實驗對象之條件，故選擇該生為本研究之介入對象之一。

表3-1 受試基本資料
二、研究設計
(一)研究設計
依據本研究目的，本研究採用單一受試法之跨受試與跨行為目標的多試探設計(杜正治譯，1994)，以瞭解本教學策略對中重度智能障礙者的教學成效。

本研究之實驗設計中，三位受試者依序進行教學實驗處理，當第一位受試者對第一組目標字的行為已達到精熟水準時，介入第二組目標字，當第一位受試者進入第二組目標字時，第二位受試進入第一組目標字學習，而當第二位受試者的第一組目標詞彙行為表現已達精熟水準，對第三位受試者進行第一組目標字的介入。

為探討受試者對目標字之學習保留與類化之情形，於實驗處理結束後，進行三次學習保留測驗與三次學習類化測驗，並進行學習效率的評估。

三階段的教學中，階段1(基線期)，三位受試不接受目標字之教學，僅予以受試評量未接受實驗前之起點行為，階段2(處理期)，每一位受試者先後接受兩組目標字的介入教學，於每次教學後接受評量。

階段3(保留期)，此時已撤除實驗教學，只進行學習保留之測試，以瞭解學生對目標字的保留程度，階段3呈現新細明體的字體，評量受試者學習類化之情形。

(二)自變項與依變項
1.自變項
本研究的自變項是刺激褪除結合動畫的教學策略。

2.依變項
本研究所探討之依變項是指受試者接受本教學策略的學習成效，學習成效包括學習效率及學習效率。

三、實驗程序
(一)研究設計
本教學實驗採用跨目標行為與跨受試的設計，以下對受試者所進行的實驗階段，加以說明之：
1.基線期
此階段研究者針對每一位受試者的每一個目標字熟悉程度進行測試，旨在瞭解受試者是否在未經教導前已習得目標字。

其測試分為二，一為指認測驗，二為認讀測驗，前者請受試聽字圈字，後者請受試看著依序呈現之字卡唸出目標字，二個測驗皆在沒有動畫的提示下，直接進行目標字的測試。

第一次試探，三位受試者接受二組目標字的試探，認讀測驗之試探若受試者唸對目標字，則替換下一個備選之目標字。

進行指認測驗之試探時，每一個目標字的測試資料是五題的測試結果，連續三次測試
Rue 9歲9
個月男中度智
能障礙
WISC-Ⅲ
全量表：56
語文量表：50
作業量表：68
(輕度智能障礙)
中文年級
認字量表
得分：0分
未習得目標字，習字學習能力佳，但多為名
詞，如：鉛筆盒、電腦。

May 9歲11
個月女中度智
能障礙
WISC-Ⅲ
全量表：49
語文量表：52
作業量表：54
中文年級
認字量表
得分：0分
習字能力中上，以名詞為多，如：杯子、鉛
筆。

上課努力認真。

Ting 9歲5
個月女中度智
能障礙
WISC-Ⅲ
全量表：46
語文量表：50
作業量表：48
中文年級
認字量表
得分：0分
習字能力差，識字量少，嚴重記憶力缺陷，
記憶廣度只有三個字元，該班老師指出，班
上12位同學的名字三年才記起來。

目標字，試探的結果高於二題以上的正確率，則持續給予試探，直到資料呈現穩定或反治療的趨向，以確保受試未習得目標字，受試二與受試三則進行間斷性試探。

對同一受試者而言，往後的試探時機是當受試者在第一組目標字的學習進度進入「完全褪除」階段，即對未介入的目標字進行持續性的試探。

2.處理期
本階段旨在讓受試者依序辨認四個目標字，每位受試者而言，在基線期的資料穩定後，才介入教學實驗，褪除階段分為純動畫階段、25％褪除、50％褪除、75％褪除、純文字階段等五個階段，每一個階段，受試者須對每一階段進行連續三次的評量，達80％之精熟水準以上，則進行下一階段的學習，如未達預設的精熟水準，則持續的給予練習與評量，直到連續二次的評量成績達80％以上的正確率為止，而當第一組目標字在純文字階段之學習評量均達到80％以上的精熟水準時，才介入第二組目標字的教學實驗。

教學實驗階段，每位受試者每週四次，每次教學時間約十五至廿分鐘，共十二週。

每一次教學實驗程序安排如下：
(1)目標字教學(5分鐘)：教學者引導並講解教材內容，受試者聆聽並重複教學者講解的動作，本階段於每一階段的每一目標字開始教學時實施。

(2)操作練習(5分鐘)：教學者引導受試者練習，教學者呈現練習內容並候達十秒，受試反應不正確或是沒有反應則給予正確的答案，受者表現不理想時，則會增加練習的次數，受試者表現理想，給予讚美及鼓勵。

(3)立即評量(10分鐘)：受試者對教學設計的廿個題目（每一目標字五題）進行辨識，教學者在此階段，僅要求受試者對目標字做反應，不給予任何提示與回饋。

3.保留期
受試者在每一組目標字的純文字階段，達到精熟水準後，即停止教學，進入學習保留階段，對已習得的目標字，在每隔一週給予追蹤評量，共評量三次，以評估其學習保留效果。

學習保留評量，其實施方式與基線期完全相同，不給予受試者任何的教學或練習，直接進行目標字的辨認。

實驗處理結束後，為瞭解受試者對本研究之目標字是否能產生學習遷移，本研究將測驗內容轉換成新細明體，讓受試者辨識，以瞭解學習類化之情形。

(二)實驗設備與實驗情境
1.實驗設備
多媒體電腦一台、15吋螢幕、一組喇叭作為主要的研究設備。

另外採用科技輔具文教基金會發展之「整合型無障礙電腦系統」中之「溝通學習圖形系統」與Microsoft Office PowerPoint作為製作教學材料及教學的工具，其內容包括目標字教學、練習與學習評量三大部分。

2.實驗情境
本教學實驗採用個別化教學，為求實驗一致性，教學實驗場地於該校分組教室進行，每位受試者在實驗處理階段，於學校早自習時間，分別利用筆記型電腦進行教學。

(三)教材內容
1.教材內容架構
本研究依陳玫穎(1995)調查中部地區國小啟智班國語科教材使用情形，針對功能性詞彙之實用程度調查結果整理出的五十個動詞，剔除詞彙，如：再見，與動畫辨識低之動詞，對受試者進行個別測驗。

研究者準備動詞字卡，請受試認讀，受試者反應正確之字詞不列為目標字。

受試者無反應或反應錯誤的動詞皆列為目標字，再將目標字分為三組。

所選取的目標字分三組分別為：拿、看、跳、給；跑、拍、走、穿；來、說、去、聽，作為教學的目標字。

圖示如圖3-2。

圖3-2.刺激褪除步驟圖
四、資料處理與分析
(一)資料分析
紀錄每一次受試者的評量狀況，配合Microsoft Excel之資料格式，當每一階段之學習歷程結束後，再利用Excel作簡易的統計分析。

(二)評分者一致性
本研究採用交互評分者信度，主試者除了研究者外，請一位實習老師共同參與，於處理期之教學介入，每一褪除階段的三次評量中，選擇一次請實習老師從旁觀察，以增加實驗之信度。

信度計算公式為：兩位評分者一致性的次數÷總評估次數×100％。

根據前述方法：兩位評分者一致性的次數35，總評估次數35，評分者一至性為100％，兩位教師在評量紀錄上具有一致性。

結果與討論
本研究之結果分成學習成效及學習效率兩方面探討。

學習成效根據受試者在基線期、處理期與保留期辨認目標詞彙之結果，與探討其學習類化情形。

學習效率則針對受試在實驗處理階段教學介入之節次進行討論與分析。

一、學習效果分析
三位受試經教學介入後，對三組目標字正確辨認之情形，包括立即學習成效、學習保留與學習類化之結果，每位受試者對三組目標詞彙於每一褪除階段之正確辨認比率如表4-1。

以下分別就三位受試在立即學習效果、學習保留與學習類化加以說明。

(一)受試Rue 1.立即學習效果
由圖4-1之結果，Rue 在三組目標字的基線期試探，指認與認讀測驗正確率低於標準，資料呈現穩定之狀態，顯示Rue 在教學實驗未介入前，尚未習得本研究之三組目標字。

Rue 在處理期的三組目標字，皆能經由刺激褪除階段至純文字階段，指認與認讀測驗達百分之八十精熟水準以上。

圖4-1. Rue 學習保留成效
教學節次
第一組目標字答對正確率
第二組目標字答對正確率
第三組目標字答對正確率
0102030405060708090100123456789101112131415161718192021222324252627
2.學習保留效果
保留期第一組至第三組目標字，指認測驗與認讀測驗均達85％之精熟水準。

保留效果非常好。

3.學習類化結果
對新細明體之字型的學習類化評量結果在認讀測驗上或是指認測驗上。

第一組目標字認讀達90％，第三組目標字一次指認測驗達85％，其餘之目標字之測驗皆能達到預設之精熟水準【學不好的字】。

(二)受試May
1.立即學習效果
May在三組目標字的基線期指認與認讀測驗正確率皆低於標準，而第二組目標字在基線期指認測驗上第三次指認測驗高於預設值，但其認讀測驗未達預設值，此三組目標字之試探資料呈現穩定之狀態，顯示May在教學實驗未介入前，尚未習得本研究之三組目標字。

May在處理期三組目標字經五次褪除階段，指認測驗與認讀測驗之評量，其表現能達預設80％之精熟水準。

2.學習保留效果
保留期，認讀測驗與指認測驗之表現皆能達80％精熟水準。

May學習保留效果整體而言是良好的。

3.學習類化結果
May在第一組至第三組目標字在指認測驗與認讀測驗都能達到預設之精熟水準。

May在學習介入上，其學習類化之表現十分良好。

【學不好的字】。

圖4-2. May 學習保留成效
1
2
3
4
5
6
7
8
9101112131415161718192021222324252627
教學節次
第一組目標字答對正確率第二組目標字答對正確率第三組目標字答對正確率
(三)受試Ting
1.立即學習效果與處理策略
由圖4-3可知， Ting 於基線期之指認測驗與認讀測驗之表現皆低於預設值，顯示Ting 未學習過第一組目標字。

圖4-3 . Ting 學習保留成效
Ting 於處理期之純動畫指認與認讀測驗三次達預設精熟水準。

處理期25％褪除，指認測驗三次能達預設精熟水準。

認讀測驗，第一次未達預設精熟水準，第二次與第三次達90％以上。

處理期50％褪除，指認測驗三次達85％以上；認讀第一次未達預設精熟水準，第二次與第三次維持在85％。

處理期75％褪除，三次認讀測驗皆能達80％精熟水準。

純文字階段第一次認讀測驗達80％精熟水準，指認未達預設之精熟水準，第二次認讀與指認測驗皆未達預設之精熟水準。

Ting 之表現低於80％之精熟水準，故採用倒返策略至褪除階段再切分百分之85％的褪除階段，第一次的認讀與指認測驗皆能達到90＆，第二次之認讀達85％，指認達95％，第三次認讀測驗仍維持85％，指認測驗達到90％之精熟水準。

再進入「純文字」階段，認讀與指認測驗達75％，但仍未達80％預設之精熟水準。

由圖4-3的曲線來看，Ting 認讀測驗表現較不穩定，第一組目標字中四個介入字，「拿」、「給」的辨識學習成效較差。

學習第一組四個目標字25％褪
除階段時，最後一個目標字「給」無法習得，至75％褪除階段時，第一個目標字「拿」無法習得，但習得「給」，進入純文字階段無動畫提示時，無法達到「純文字階段」百分之八十之精熟水準。

二、學習效率分析
本研究以每組目標字學習的節數以及每組目標字的預設學習節數做為計算受試者學習效率之指標，預設一組目標字經過五個褪除階段，每階至少三次達標準，故學習節次是十五節，三組目標字共四十五節。

實際教學節次÷預設教學節次＝1，即達到學習效率。

但其中Ting 未完成，分述如下：
Rue 與May 在第一組目標字預定節數是十五節，Rue 經五階段，每階段三次評量，其學習節次是十五節。

第二組目標字預定節次為十五節，學習節數為十五節；第三組目標字預定節數為十五節，實際學習節數為十五節。

Rue 與May 於三組目標字學習效率之數值計算結果皆為1，故三組目標字皆達學習效率，符合預期。

204060
80
100120
1
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教學節次
答對正確率。