高校虚拟教研室建设的内在逻辑与实践路向

高校虚拟教研室建设的内在逻辑与实践路向作者：***
来源：《中国电化教育》2024年第02期
摘要：高校虚拟教研室作为推动高等教育高质量发展的重要举措方兴未艾，其本质内涵与内在逻辑机理有待挖掘，方能突破当前简单沿袭或模仿的实践模式而建构高校教研自有的理论逻辑与实践体系。

经学理分析容易发现，大学教学学术，是教学与研究的有机融合，是大学教研的完美境界，是高校虚拟教研室建设的内在逻辑与理论框架。

在这一理论框架之下，虚拟教研室作为一种高校教研组织的新形态，其背后是教育数字化转型的时代背景之下的高教新教改、新形态和新质量的内在要求，其实践路向是研究驱动、技术赋能的高质量教学，具体包括：研究驱动循证教学、技术赋能高校新教改、数字测评打造质量文化、提升教师信息化教学能力和数据智慧、成果导向增进社区粘性等五个途径。

关键词：虚拟教研室；本科教学；教学学术；教学创新
中图分类号：G434 文献标识码：A
本文系教育部首批虚拟教研室建设试点“信息化教学设计研究虚拟教研室”（项目编号：261）研究成果。

中国高等教育已进入普及化阶段，但中国高等教育大而不强、质量不高也是不争的事实[1]，从规模发展向高质量发展的战略转变是高等教育的必由之路，也是高等教育的时代命
题。

2018年教育部召开“新时代全国高等学校本科教育工作会议”，明确“以本为本”，推进“四个回归”；其后，相关政策与顶层项目相继出台，如2019年《教育部关于深化本科教学改革全面提高人才培养质量的意见》、“新时代高教40条”“六卓越一拔尖”计划2.0、一流本科专业建设“双万计划”、一流本科课程“双万计划”等。

2021年7月教育部高教司发布《关于开展虚拟教研室试点建设工作的通知》，提出建设400个左右的虚拟教研室试点，以“锻造一批高水平教学团队，培育一批教学研究与实践成果，打造教师教学发展共同体和质量文化”。

应该说，高校虚拟教研室建设是高等教育高质量发展的又一重要抓手。

当前，对高校虚拟教研室的内涵、特征、功能定位、建設路径等的研究还处在初步探索阶段。

研究倾向于从“虚拟”的技术形态入手，认为其是“互联网+”时代的一种教学组织创新，运行载体是信息平台[2]，强调其跨越时空界限、跨越组织限制、组织流程信息化、教研过程信息化等互联网特点[3]，强调大数据技术、人工智能等新兴数字技术的教学应用研究，可带来更丰富的教学内容、教学手段和教学资源[4]。

关于虚拟教研室的功能，桑新民率先提出，虚拟教研室的目标是追求教学创新[5]；陈静认为，虚拟教研室功能包括共建共享优质资源、创新教学模式、指导教学团队、开展教学学术研究等，从而“力图走出日常事务性教学管理的藩篱”[6]。

由此，高校虚拟教研室的职能基本明确，包括教学学术研究、教学改革先行先试、教学理念技能示范推广、基层教学组织创新等[7]。

但即便如此，在建设规划上仍然缺乏清晰的主线，相关举措显得零散而随意，如：建设数字化交往空间、教师数字画像、关系网络促成主体对话、优化空间生态、建立情感联结、平台支撑、资源建设、智能化评价模式[8]、协同教研[9]、技术赋能“以器助道”、以研促教[10]等，涉及团队建设、技术平台、教师评价、资源建设、技术赋能教学创新等不同维度、不同层次。

虚拟教研室是一种外在的实践载体，其建设目的何在、内在结构何如、教研产出何是、数字技术何能，这些都需要开展关于高校虚拟教研的本体性研究。

换言之，关于高校虚拟教研室的相关研究已经开始，但多停留在实践层次上的摸索，模仿或借鉴中小学教研的经验，而鲜有研究关注高校虚拟教研室的内在学理逻辑的分析与建构，方向性的发展路线图因此不够清晰。

实践的探索需要伴随相应的理论同行，高校虚拟教研室的建设需要从教研实践出发，从高等教育改革与数字化转型的背景出发，分析并挖掘其本质的“道”与“法”，深化认识，从而有助于获得更恰当的、科学的实践路径。

高校虚拟教研室建设的核心是推动高校教研的常态化，探索有效的协同教研模式。

当前，高校协同教研基本上有六种模式：一是基于“开放课件运动”的资源共建共享。

2001年麻省理工学院（MIT）率先发起世界范围内的开放课件运动（简称OCW项目），将MIT在教学实践中使用的2000多门课程资源制作成网络课件放到互联网上。

OCW项目一方面营造了一个全球化的知识资源共享平台，让每个人都有机会接触学习优质资源，由此大大提升了MIT的国际学术影响力；另一方面则有力倒逼了教师优化与改进自身的教学、创新教学方式，提升教学质量。

某种程度上，教师的教学质量放到了一个全球平台上接受公开检阅与同行评议。

我国“国家精品在线开放课程”、一流本科课程“双万”计划、大量MOOC课程的出现，都是这一模式的延续，重在学科知识内容的更新、重组和数字化呈现，旨在提供更优质的学科知识与学习资源。

二是基于“学术讲座”的视频直播教研。

学术讲座是高校研究共同体之间最为普遍的一种学
术交流载体，分享前沿热点与研究成果，交流不同的学术观点。

新冠肺炎疫情期间，在线学术讲座增多，“讲座式视频直播教研”即成为一种新的教研形态，被很多高校虚拟教研室采用。

三是基于“会议”的跨校教研，如教育部高校专业教学委员会每年会举办一些专题会议，如“全国教育技术学专业院长（系主任）联席会，全国各专业教学负责人和骨干汇聚一堂，共同研讨专业建设与人才培养问题。

四是基于“专题培训项目”的跨校教研，即高校虚拟教研室依托上级教育主管部门的一些面向全省本科院校骨干教师的专题研修项目如“在线教学平台与资源建设”，开展相应的研修活动，吸纳骨干教师加入教研社区。

五是基于“科研社交平台”的协同交流。

典型的是ResearchGate平台，它是一个面向全领域研究人员的数字社交网络，联结了全世界志同道合的研究者，协同论证选题、撰写研究计划，共同实施研究项目等，研究成果以正式发表的期刊文章或图书章节为主，也包括中间性的研究成果，特别是研究数据的分享。

六是基于“虚拟社群”的跨校协同教研，这一类模式以QQ群，微信群、微信公众号等为中介，定期举办活动，聚集一群高校教师和研究者，以研究方法类的主题为盛，如“质化研究”“量化研究方法”等微信社群，同时，教育信息化与教学创新的主题也颇受关注，如“教育技术学自留地”“教育技术”“教育信息化100人”等，这些自媒体平台，往往由高校专家学者作为建设主体，粉丝众多，内容有深度有质量，学术影响力大。

综上可以清晰地看到，高校虚拟教研模式的探索一方面充分肯定并探索数字技术与课程内容的有机整合，另一方面主张线上与线下相融合的混合教研方式，将数字技术既视作教学创新的手段，又视作教研活动的平台与新型空间。

其间，两种思维比较明显：一是沿袭，即沿袭已有的学术研究共同体的工作思路，如学术讲座、学术会议、学术论文交流等开展特定的教研活动，强调前沿知识的传播与学术成果的公开交流。

这样带来的问题是，学术研究与教学研究交融在一起，聚焦人才培养与教学改革与创新的教学研究主题所占比例不多，实践中用学术研究主题代替教研主题的“教研”活动比比皆是。

这样，学术研究惯性过大，而教学导向很难凸显。

第二种思维是模仿，即模仿中小学教研的思路，重视课程教学内容与资源开发以及背后的教学团队建设，重视课堂教学创新，2021年开始举办的全国高校教师教学创新大赛则是典型标志，而这样的教学比赛在基础教育、职业教育已持续多年，成为推动教师教学专业成长的重要抓手。

由此，围绕大赛作品打磨的互动教研模式开始出现，沿着“说课-观课-评课”中小学教研规范流程，在明确的课堂教学评价标准指导下，成果导向，专注教学本身进行具体的、有针对性的深入交流研讨，促进教师的反思性实践。

显然，高校虚拟教研室建设仅仅沿袭和模仿是远远不够的，有必要深入探究高校教研的内容与重心，特别是学术研究与教学研究之间的关系，高校教研与基础教育教研的可能区别，数字技术本身的创新性和高等教育数字化转型的特征，等等，方能够建构起高校教研自有的理论逻辑与实践体系。

大学教学学术并非一个新鲜的学术概念。

早在20世纪90年代，“重科研、轻教学”的学术体制之下，本科教学被忽视，学生学习质量下降成为世界高等教育发展面临的重要问题。

面对日益增长的学费，学生、家长、立法者、纳税人等利益相关者都对高等教育提出迫切要求——
证实其生产力和有效性，即高质量的教育经历与结果输出，由此美国卡内基教学促进基金会主席博耶在《学术反思：教授工作的重点》中首次提出“大学教学学术”的概念，呼吁大学教授把教学当作研究，大学教授的学术不应当局限于专业的学术研究，还应包含教学学术的内容，即如何有效传递知识、有效教学的学术，高校教师要从研究者的角度看待教育实践中的现象，从中提出有价值的教学问题并进行反复、系统的研究，以获得更好的教学效果，提高教学质量，并提升自己的教学水平。

大学教学学术经过不断发展，已成为当今高等教育改革中的一个基本范式，并转化为世界高校教师发展的制度化成果[11]。

即便如此，受限于高校学术评价体系的科研倾向，大学教学学术并未得到应有的重视，一直是“学术家庭中同父异母的灰姑娘”[12]。

而当前，我国对本科教学改革高度重视，高等教育也成为“教育强国”战略的前沿阵地，对本科教学质量的要求已经十分迫切，这些都为大学教学学术的重提提供了恰当的时代背景；而高校虚拟教研室的建设恰恰又提供了一个最佳实践载体。

可以说，大学教学学术是高校虚拟教研室建设的内在理论框架之所在，反言之，高校虚拟教研室是大学教学学术的外在实践载体。

首先，教学与研究交融是大学教学学术与高校虚拟教研室所共同秉持的特性，这一点两者十分吻合，可以通过对大学教学学术进行细致的剖析来阐明。

大学教学学术中，教学与研究过程交融在一起，体现教学即研究的核心特征，如图1所示，教学性和研究性两个向度并存。

教學性体现在教学过程中的教学问题、想法、设计、实施与评价，即提出教学思路、进行针对性的教学设计，寻找恰当的教学策略，来改进原有的教学或创新教学方式，组织并实施教学过程，这样一个完整的教学过程，有赖于教育学基础知识和教学设计方法的指导和应用；同时，教学性还表现为过程性教学成果在教师社区内的呈现与交流，如集体备课、听课、评课、教学反思、同课异构等教研活动的开展。

大学教学学术的研究性则体现在教学问题、问题解决方案（想法、设计与实施）、结果分析、再次改进问题解决方案的迭代过程，经历从教学干预到验证效果、甚至教学研究论文发表
的研究过程，这一研究过程的融合使得大学教学能够成为一种学术。

进一步地，大学教学的学术特征可提炼为四点：（1）问题与问题解决，即在教学中发现有价值的、与教学质量有关的、迫切需要解决的教学问题，以此为起点，结合教育学基础，思考可能的问题解决方案和教学方案。

面向学习效果和学生发展的问题意识十分重要，由此构成大学教学学术的起点；（2）教学创新设计及其迭代改进。

即教学方案并非沿袭传统的思路，而是针对新的人才培养需求、不同学习者特征、新的学习环境等提出教学创新想法，探索新的教学方法，丰富学习体验。

创新性是学术研究的灵魂，也是区分教学研究与一般教学的标志，教学创新研究最终将生产出新的教学知识，丰富知识体系，这也体现了学术研究的知识生产价值。

同时，教学创新设计与实施过程本身即是一个教师反思性实践的过程，其间会经过不断的迭代而逐渐优化。

在基于设计的研究或行动研究等范式中，这种迭代都是必要且必须的。

（3）公开交流与同行评议。

大学教学学术强调教学成果的公开、交流分享以及接受同行的批判性评论，不仅仅是教学论文的公开发表，还包括听课、评课、教学展示等活动，这也进一步彰显了其学术性，让大学课堂从个人经验活动走向有组织的教研。

（4）证据导向，数据驱动。

大学教学学术的研究部分强调对学习结果数据的采集与分析，即利用各种评价手段获得学习绩效的相关量化或质化的数据，从而提供关于教学效果与质量的证据，从而验证教学创新设计所追求的某种教学假设，并以数据驱动教学的持续改进。

假设与验证假设、数据与结果分析等研究要义在此表露无遗。

其次，大学教学学术的宗旨与高校虚拟教研室建设的目标几乎完全契合。

大学教学学术源于对本科教学高质量文化的追求，其切入点是教师的专业化，提升教学工作在大学教师工作中的地位，让教师更重视教学本身，其本质是大学教师教学能力的发展[13]。

而关于虚拟教研室的建设目标，教育部相关文件中十分明确，包括提高人才培养能力、服务高等教育高质量发展；探索基于信息技术的新型基层教学组织，打造教师教学发展共同体；打造质量文化；引导教师回归教学、热爱教学，提升其教育教学能力。

由此，两者共同指向了高水平的教师教学能力培养，共同指向了质量文化的建设。

综上可以清晰地看到，高校虚拟教研模式的探索一方面充分肯定并探索数字技术与课程内容的有机整合，另一方面主张线上与线下相融合的混合教研方式，将数字技术既视作教学创新的手段，又视作教研活动的平台与新型空间。

其间，两种思维比较明显：一是沿袭，即沿袭已有的学术研究共同体的工作思路，如学术讲座、学术会议、学术论文交流等开展特定的教研活动，强调前沿知识的传播与学术成果的公开交流。

这样带来的问题是，学术研究与教学研究交融在一起，聚焦人才培养与教学改革与创新的教学研究主题所占比例不多，实践中用学术研究主题代替教研主题的“教研”活動比比皆是。

这样，学术研究惯性过大，而教学导向很难凸显。

第二种思维是模仿，即模仿中小学教研的思路，重视课程教学内容与资源开发以及背后的教学团队建设，重视课堂教学创新，2021年开始举办的全国高校教师教学创新大赛则是典型标志，而这样的教学比赛在基础教育、职业教育已持续多年，成为推动教师教学专业成长的重要抓手。

由此，围绕大赛作品打磨的互动教研模式开始出现，沿着“说课-观课-评课”中小学教研规范流程，在明确的课堂教学评价标准指导下，成果导向，专注教学本身进行具体的、有针对性的深入交流研讨，促进教师的反思性实践。

显然，高校虚拟教研室建设仅仅沿袭和模仿是远远不够的，有必要深入探究高校教研的内容与重心，特别是学术研究与教学研究之间的关系，高校教研与基础教育教研的可能区别，数字技术本身的创新性和高等教育数字化转型的特征，等等，方能够建构起高校教研自有的理论逻辑与实践体系。

大学教学学术并非一个新鲜的学术概念。

早在20世纪90年代，“重科研、轻教学”的学术体制之下，本科教学被忽视，学生学习质量下降成为世界高等教育发展面临的重要问题。

面对日益增长的学费，学生、家长、立法者、纳税人等利益相关者都对高等教育提出迫切要求——证实其生产力和有效性，即高质量的教育经历与结果输出，由此美国卡内基教学促进基金会主席博耶在《学术反思：教授工作的重点》中首次提出“大学教学学术”的概念，呼吁大学教授把教学当作研究，大学教授的学术不应当局限于专业的学术研究，还应包含教学学术的内容，即如何有效传递知识、有效教学的学术，高校教师要从研究者的角度看待教育实践中的现象，从中提出有价值的教学问题并进行反复、系统的研究，以获得更好的教学效果，提高教学质量，并提升自己的教学水平。

大学教学学术经过不断发展，已成为当今高等教育改革中的一个基本范式，并转化为世界高校教师发展的制度化成果[11]。

即便如此，受限于高校学术评价体系的科研倾向，大学教学学术并未得到应有的重视，一直是“学术家庭中同父异母的灰姑娘”[12]。

而当前，我国对本科教学改革高度重视，高等教育也成为“教育强国”战略的前沿阵地，对本科教学质量的要求已经十分迫切，这些都为大学教学学术的重提提供了恰当的时代背景；而高校虚拟教研室的建设恰恰又提供了一个最佳实践载体。

可以说，大学教学学术是高校虚拟教研室建设的内在理论框架之所在，反言之，高校虚拟教研室是大学教学学术的外在实践载体。

首先，教学与研究交融是大学教学学术与高校虚拟教研室所共同秉持的特性，这一点两者十分吻合，可以通过对大学教学学术进行细致的剖析来阐明。

大学教学学术中，教学与研究过程交融在一起，体现教学即研究的核心特征，如图1所示，教学性和研究性两个向度并存。

教学性体现在教学过程中的教学问题、想法、设计、实施与评价，即提出教学思路、进行针对性的教学设计，寻找恰当的教学策略，来改进原有的教学或创新教学方式，组织并实施教学过程，这样一个完整的教学过程，有赖于教育学基础知识和教学设计方法的指导和应用；同时，教学性还表现为过程性教学成果在教师社区内的呈现与交流，如集体备课、听课、评课、教学反思、同课异构等教研活动的开展。

大学教学学术的研究性则体现在教学问题、问题解决方案（想法、设计与实施）、结果分析、再次改进问题解决方案的迭代过程，经历从教学干预到验证效果、甚至教学研究论文发表的研究过程，这一研究过程的融合使得大学教学能够成为一种学术。

进一步地，大学教学的学术特征可提炼为四点：（1）问题与问题解决，即在教学中发现有价值的、与教学质量有关的、迫切需要解决的教学问题，以此为起点，结合教育学基础，思考可能的问题解决方案和教学方案。

面向学习效果和学生发展的问题意识十分重要，由此构成大学教学学术的起点；（2）教学创新设计及其迭代改进。

即教学方案并非沿袭传统的思路，而是针对新的人才培养需求、不同学习者特征、新的学习环境等提出教学创新想法，探索新的教学方法，丰富学习体验。

创新性是学术研究的灵魂，也是区分教学研究与一般教学的标志，教学创新研究最终将生产出新的教学知识，丰富知识体系，这也体现了学术研究的知识生产价值。

同时，教学创新设计与实施过程本身即是一个教师反思性实践的过程，其间会经过不断的迭代而逐渐优化。

在基于设计的研究或行动研究等范式中，这种迭代都是必要且必须的。

（3）公开交流与同行评议。

大学教学学术强调教学成果的公开、交流分享以及接受同行的批判性评论，不仅仅是教学论文的公开发表，还包括听课、评课、教学展示等活动，这也进一步彰显了其学术性，让大学课堂从个人经验活动走向有组织的教研。

（4）证据导向，数据驱动。

大学教学学术的研究部分强调对学习结果数据的采集与分析，即利用各种评价手段获得学习绩效的相关量化或质化的数据，从而提供关于教学效果与质量的证据，从而验证教学创新设计所追求的某种教学假设，并以数据驱动教学的持续改进。

假设与验证假设、数据与结果分析等研究要义在此表露无遗。

其次，大学教学学术的宗旨与高校虚拟教研室建设的目标几乎完全契合。

大学教学学术源于对本科教学高质量文化的追求，其切入点是教师的专业化，提升教学工作在大学教师工作中的地位，让教师更重视教学本身，其本质是大学教师教学能力的发展[13]。

而关于虚拟教研室的建设目标，教育部相关文件中十分明确，包括提高人才培养能力、服务高等教育高质量发
展；探索基于信息技术的新型基层教学组织，打造教师教学发展共同体；打造质量文化；引导教师回归教学、热爱教学，提升其教育教学能力。

由此，两者共同指向了高水平的教师教学能力培养，共同指向了质量文化的建设。

综上可以清晰地看到，高校虚拟教研模式的探索一方面充分肯定并探索数字技术与课程内容的有机整合，另一方面主张线上与线下相融合的混合教研方式，将数字技术既视作教学创新的手段，又视作教研活动的平台与新型空间。

其间，两种思维比较明显：一是沿袭，即沿袭已有的学术研究共同体的工作思路，如学术讲座、学术会议、学术论文交流等开展特定的教研活动，强调前沿知识的传播与学术成果的公开交流。

这样带来的问题是，学术研究与教学研究交融在一起，聚焦人才培养与教学改革与创新的教学研究主题所占比例不多，实践中用学术研究主题代替教研主题的“教研”活动比比皆是。

这样，学术研究惯性过大，而教学导向很难凸显。

第二种思维是模仿，即模仿中小学教研的思路，重视课程教学内容与资源开发以及背后的教学团队建设，重视课堂教学创新，2021年开始举办的全国高校教师教学创新大赛则是典型标志，而这样的教学比赛在基础教育、职业教育已持续多年，成为推动教师教学专业成长的重要抓手。

由此，围绕大赛作品打磨的互动教研模式开始出现，沿着“说课-观课-评课”中小学教研规范流程，在明确的课堂教学评价标准指导下，成果导向，专注教学本身进行具体的、有针对性的深入交流研讨，促进教师的反思性实践。

显然，高校虚拟教研室建设仅仅沿袭和模仿是远远不够的，有必要深入探究高校教研的內容与重心，特别是学术研究与教学研究之间的关系，高校教研与基础教育教研的可能区别，数字技术本身的创新性和高等教育数字化转型的特征，等等，方能够建构起高校教研自有的理论逻辑与实践体系。

大学教学学术并非一个新鲜的学术概念。

早在20世纪90年代，“重科研、轻教学”的学术体制之下，本科教学被忽视，学生学习质量下降成为世界高等教育发展面临的重要问题。

面对日益增长的学费，学生、家长、立法者、纳税人等利益相关者都对高等教育提出迫切要求——证实其生产力和有效性，即高质量的教育经历与结果输出，由此美国卡内基教学促进基金会主席博耶在《学术反思：教授工作的重点》中首次提出“大学教学学术”的概念，呼吁大学教授把教学当作研究，大学教授的学术不应当局限于专业的学术研究，还应包含教学学术的内容，即如何有效传递知识、有效教学的学术，高校教师要从研究者的角度看待教育实践中的现象，从中提出有价值的教学问题并进行反复、系统的研究，以获得更好的教学效果，提高教学质量，并提升自己的教学水平。

大学教学学术经过不断发展，已成为当今高等教育改革中的一个基本范式，并转化为世界高校教师发展的制度化成果[11]。

即便如此，受限于高校学术评价体系的科研倾向，大学教学学术并未得到应有的重视，一直是“学术家庭中同父异母的灰姑娘”[12]。

而当前，我国对本科教学改革高度重视，高等教育也成为“教育强国”战略的前沿阵地，对本科教学质量的要求已经十分迫切，这些都为大学教学学术的重提提供了恰当的时代背景；而高校虚拟教研室的建设恰恰又提供了一个最佳实践载体。

可以说，大学教学学术是高校虚拟教研室建设的内在理论框架之所在，反言之，高校虚拟教研室是大学教学学术的外在实践载体。