第三章课程目标与内容

第三章课程⽬标与内容
第三章课程⽬标与课程内容
教学⽬标：
理解课程⽬标的内涵、取向及其确定的依据；
掌握课程内容的取向及其选择与组织原则；
了解当代⼩学教育课程的⽬标与课程内容。

在整个教育系统中，确定课程⽬标，具有举⾜轻重的意义。

课程⽬标有助于指明课程编制⼯作的⽅向，有助于课程内容的选择与组织，并可作为课程实施的依据和课程评价的准则。

只有解决了课程⽬标是什么或为什么要教的问题，才能解决应该教什么的问题即课程内容问题。

因此，怎样确定课程⽬标，怎样选择课程内容，这是课程论和课程改⾰的基本问题。

⼀．课程⽬标
（⼀）涵义
课程⽬标是指那些⼈们需要掌握和形成的能⼒、态度、习惯、鉴赏和知识的形式（博⽐特）。

课程⽬标是根据教育宗旨和教育规律⽽提出的课程的具体价值和任务指标。

课程⽬标是对教育⽅针和教育⽬的的反映。

每⼀门课程既具有⼀般性的总体⽬标，⼜具有具体化的学段⽬标。

相关概念：教育宗旨、教育⽅针、教育⽬的、教育⽬标、教学⽬标
宗旨、⽬的、⽬标具有内在的联系，从宗旨到⽬的再到⽬标是⼀个从宏观到中观再到微观的过程，越来越具体。

在教育系统中，教育宗旨、教育⽬的、教育⽬标、课程⽬标、教学⽬标等构成⼀个有机整体。

宗旨是指最终的价值追求，具有较强的理想⾊彩，⼀般体现为宏观的理念。

教育宗旨常以教育⽅针的形式贯彻、落实。

教育⽅针是国家根据政治、经济、⽂化发展的要求，为实现教育⽬的所规定的教育⼯作总⽅向，是教育政策的总概括，内容包括教育指导思想、培养⼈才的规格及实现教育⽬的的基本途径。

不同时期对教育⽅针的表述不同。

我国现阶段的教育⽅针：党的⼗七⼤报告指出，要“坚持育⼈为本、德育为先，实施素质教育，提⾼教育现代化⽔平，培养德智体美全⾯发展的社会主义建设者和接班⼈，办好⼈民满意的教育。

在教育理论界，教育宗旨往往表现为对教育⽬的的研究。

教育⽬的是教育活动的总⽬标，是社会对教育所培养的⼈才的总要求，它规定了⼈的质量规格和基本素质。

教育⽬的是教育实践活动的出发点。

教育⽬的受制于社会制度、民族⽂化传统与教育思想。

确定了教育宗旨（教育⽅针、教育⽬的），就可制定⼀定的教育⽬标。

⽬的⼀般体现长期的价值标准，关注总体任务；⽬标⼀般体现短期的价值标准，关注具体任务。

教育⽬标⼀般是指培养⽬标，即各级各类学校、各专业的具体培养要求。

它是在教育⽅针或办学宗旨、理念的指导下，根据各级各类学校、各专业所担负的任务和学⽣年龄、⽂化知识⽔平⽽提出的。

教学是课程实施的重要⽅式，是达到课程⽬标的⼿段，是实现课程⽬标的基本途径。

总之，教育宗旨（教育⽅针或教育⽬的）是教育活动的最⾼层次，对培养⽬标和课程⽬标起着统帅、⽀配、制约的作⽤。

教学⽬标则是实现课程⽬标的具体化和操作化。

（⼆）课程⽬标的取向
如何把教育⽬的转化为课程⽬标，是课程领域中⾮常重要的研究课题。

课程⽬标是⼀定
教育价值观（教育宗旨、教育⽬的）在课程领域的具体化。

明确课程⽬标的基本价值取向，有助于提⾼合理制定课程⽬标的⾃觉性、⾃主性。

1、课程⽬标的价值取向
每⼀种课程定义，都渗透了某种哲学假设和价值取向，隐含着某种意识形态和教育信念。

⼀般来讲，社会、学⽣和学科是课程⽬标形成的源泉。

确定合理的课程⽬标，应当从整合的⾓度全⾯考察学科的发展状况和未来发展趋向、学⽣的发展状况和需要、社会的发展状况和需要。

但是，在具体发的课程实践中，⼈们制定课程⽬标往往强调其中的⼀个因素，⽽忽视了其他因素，从⽽出现了不同的课程⽬标价值取向。

当前，影响较⼤的课程⽬标价值取向主要有三种：
（1）知识本位的价值取向：
课程⽬标主要反映学科的固有价值，如强调以学术为中⼼的学科课程理论认为，⼈类⽂化遗产中最具学术性的知识是课程中不可缺少的因素，学术性是课程的基本形式。

（2）学⽣本位的价值取向：
课程⽬标主要反映课程促进个体成长的价值，如强调以学⽣发展为中⼼的⼈本主义课程理论认为，课程的核⼼是情感（情绪、态度和价值观等）与认知（知识和理智技能）和学⽣⾏动的整合。

（3）社会本位的价值取向：
课程⽬标主要反映课程的社会价值，如强调以社会问题为中⼼的改造课程理论认为，课程应该围绕当代重⼤社会问题来认识课程，帮助学⽣学会如何参与制定社会规划并将它们付诸社会⾏动。

2、课程⽬标的形式取向
根据美国课程论专家舒伯特的观点，课程⽬标的形式取向主要有四种类型，即普遍性⽬标、⾏为性⽬标、⽣成性⽬标和表现性⽬标。

（1）普遍性⽬标：
普遍性⽬标是根据⼀定的哲学或伦理观、意识形态、社会政治需要，对课程进⾏的总括性和原则性规范与指导⽬标，⼀般表现为对课程有较⼤影响的教育宗旨或教育⽬的。

它对各门学科都有普遍的指导价值。

我国古代的《⼤学》提出“格物、致知、诚意、正⼼、修⾝、齐家、治国、平天下”以及“⼤学之道，在明明德，在亲民，在⽌于⾄善”的教育宗旨，即为典型的“普遍性⽬标”取向。

在古代西⽅，采⽤普遍性⽬标取向的也⼤有⼈在，如柏拉图提出的培养“哲学王”（理想国的统治者），视“有德⾏的⽣活”为教育的终极⽬的，亚⾥⼠多德认为教育的终极⽬的是“幸福”，他们为教育实践所设置的科⽬就直接指向“有德⾏的⽣活”和“幸福”；洛克提出的“绅⼠教育”，要培养社会契约的履⾏者；斯宾塞提出的教育为完满⽣活做准备等。

我们现⾏教育⽅针规定的“德智体美全⾯发展的社会主义建设者和接班⼈”；各学校的校训都是普遍性⽬标。

普遍性⽬标取向仅体现为课程⽬标的⼀般性原则，这为教育⼯作者的创造性⼯作提出了⼴阔的背景，可以应⽤于不同的具体教育实践情境。

但普遍性⽬标的涵义⽐较模糊，不够清晰，有⼀定的随意性，使⼈容易模糊或模棱两可⽽产⽣歧义，不具有可操作性。

某门课程也有普遍性⽬标，如⾼中⽣物学科中“获得⽣物科学和技术的基础知识，了解并关注这些知识在⽣活、⽣产和社会发展中的应⽤，提⾼对科学和探索未知的兴趣，养成科学态度和科学精神，树⽴创新意识，增强爱国主义情感和社会责任感。

等等”
（2）⾏为性⽬标：
⾏为性⽬标是以设计课程⾏为结果的⽅式对课程进⾏规范与指导的⽬标，它指明了课程结束后学⽣⾃⾝所发⽣的⾏为变化。

它的基本特点是：⽬标精确、具体和可操作。

如⾼中⽣物：能够简述核酸的结构和功能；说出⽔和⽆机盐的作⽤。

等等。

⾏为性⽬标取向克服了“普遍性⽬标”取向模糊性的缺陷，对于基础知识和基本技能的掌握，保证⼀些相对简单的课程⽬标的达成，是有益的。

⾏为性⽬标具体、可操作、容易评估、但它的局限性：⼀，只强调可以明确识别的要素，忽视了难以测评、难以转化为⾏为的⽬标，如⼈的情感、态度、价值观、审美情趣等。

⼆，把学习分解成各个独⽴的部分，不把学习看做⼀个整体，不利于促进学⽣全⾯发展。

⾏为性⽬标具有还原论取向，把⼈的⾼级⼼理能⼒和素质加以分解，⽀解了“完整的⼈”，背离了教育的本性。

三，实现明确规定课程⽬标，有“控制本位”的倾向。

⼈的⾏为是主体的⾏为，带有很⼤的创造性，具有很⼤程度的不可预知性。

⾏为性⽬标把⽬标与⼿段、结果与过程间的有机联系割裂开来，抹杀了对课程⽬标体验的创造性和主体性。

（3）⽣成性⽬标
⽣成性⽬标⼜称“形成性⽬标”、“⽣长性⽬标”、“展开性⽬标”。

它是在教育情境中随着教育过程的展开⽽⾃然⽣成的课程⽬标。

这是爱帮助学⽣分析与解决问题是必须考虑的⽬标。

如果说⾏为性⽬标关注的是结果，那么，⽣成性⽬标注重的是过程，它强调教师根据课堂教学的实际进展情况提出相应的⽬标。

⽣成性⽬标萌芽于杜威的“教育即⽣长”的命题，他认为，⽬标不应该是预先设定的，⽽应该是教育经验的结果；课程的⽬的就是促进学⽣成长。

英国的课程论专家斯滕豪斯认为，学校教育的真正⽬的是使⼈类更加⾃由、更富于创造性，因⽽教育的本质是引导。

课程不应以事先规定的⽬标或结果为中⼼，⽽要以过程为中⼼，即要根据学⽣在课堂上的表现⽽展开，在课程与教学的开发过程中，教师并不是把⼀些规定的东西作为教育⽬的或结果来评价学⽣，⽽是在处理这些事情的过程中，对学⽣的发展持⼀种审视、研究和批判的态度，从⽽使教师和学⽣都成为创造的主体。

⼈本主义课程论是⽣成性⽬标发展的极端。

⼈本主义课程强调学⽣个⼈的⽣长、个性的完善；认为课程的功能是为每⼀个学⽣提供有助于个⼈⾃由发展、有内在奖励的学习经验。

罗杰斯指出，凡是可教给别⼈的东西，相对来说都是⽆⽤的，即对⼈的⾏为基本上没有什么影响。

能影响⼀个⼈的⾏为的知识，只能是他⾃⼰发现并加以同化的知识（有些极端）。

当代受重视的综合实践活动，较明显地体现了⽣成性⽬标的特点。

伴随着活动的不断展开，新的⽬标不断⽣成，新的主题不断⽣成，学⽣的认识和体验不断加深，课程⽬标的⽣成性在此得到了集中体现。

如“调查当地的主要⾃然资源，列举合理或不合理利⽤⽅⾯的事例，并撰写简要报告”；“查阅资料说明现代通信技术对科学、技术和社会经济发展的影响”。

⽣成性⽬标的优点是强调教育过程中学⽣在与教育情境的相互作⽤中所产⽣的属于⾃⼰的⽬标，它不是教育者代表社会所强加给学⽣的。

学⽣有权⼒⾃⼰选择要学的东西，同时，教师也被从⽬标中解放出来⽽成为研究者，教师的主动性得到调动和发挥，学⽣的主体地位得到实现。

这⼀⽬标的缺陷在于：⾯对着这种教学，在教学⽅法的选择，教学时间的控制，教学时机的把握，社会、家长对学⽣学习的各种要求等⽅⾯，始终存在较多的不确定性，⽽这种较多的不确定性与教育教学的本质是特殊的认识过程存在严重冲突，势必导致教学的实施变得⾮常困难。

（4）表现性⽬标
表现性⽬标是指每⼀个学⽣在具体的教育情境中的个性化表现，它追求的是学⽣反应的多元性，⽽不是反应的同质性。

它关注的是学⽣在活动中表现出来的某种程度上⾸创性的反应形式，⽽不是事先规定的结果。

⼀般来讲，它只为学⽣提供活动的领域，⽽结果则是开放的。

因此，表现性⽬标的特点是个性化、开放性。

美国课程论专家艾斯纳认为在课程计划中存在着两种不同教育⽬标：“教学性⽬标”和
“表现性⽬标”。

教学性⽬标是在课程计划中预先规定好学⽣在完成⼀项或⼏项学习活动后所应习得的具体⾏为，旨在使学⽣掌握现成的⽂化，通常是从既有⽂化成果引出的并以适合⼉童的⽅式进⾏表述。

表现性⽬标主要描述⼉童在教育中作业的情境、⼉童将要处理的问题、⼉童将要从事的活动任务等，旨在培养⼉童的创造性与个性。

表现性⽬标旨在成为⼀个主题，围绕这⼀主题，学⽣可以运⽤已经学到的技能和理解的意义。

通过主题活动，学⽣可以进⼀步发展那些技能和加深理解，并使其带上个⼈特点。

相信表现性⽬标的教师有时使⽤⼀些粗略的⼀般性术语陈述的⽬标来表⽰学⽣将要做什么。

如：通过义务教育阶段的数学学习，学⽣能够：初步学会运⽤数学的思维⽅式去观察、分析现实社会，去解决⽇常⽣活中和其他学科学习中的问题，增强应⽤数学的意识；体会数学与⾃然及⼈类社会的密切联系，理解数学的价值，增进对数学的理解和学好数学的信⼼。

不同的课程⽬标已经拥有各⾃的地位，正在发挥各⾃的作⽤；复杂的课程⽬标问题的解决需要运⽤多元价值这个“利器”，多元的⽬标在课程活动中存在切合点、融合点。

⼀般来说，普遍性⽬标与⾏为性⽬标是“以社会为本的”，属于控制本位，普遍性⽬标采⽤经验描述守法，实施定性控制，⾏为⽬标借助科学⼿段，实施定量控制；⽣成性⽬标与表现性⽬标是“以⼈为本”的，以⼈的，个性解放为最⾼追求。

⼈本主义学者认为，教育的⽬标就是个⼈的成长、完善和⾃主。

它强调学习者与情境的交互作⽤，强调⽬标与⼿段的连续性、过程与结果的连续性，强调教师和学⽣在课程与教学中主动性和创造性表现。

所以，以上四种课程标准各有其存在的价值及其合理性，但⼜不可避免地存在⼀些弊端。

每⼀种⽬标形式在解决某类问题较为有效的同时，也必然产⽣⼀些难免的副作⽤，我们应该综合利⽤，互为补充，扬长避短。

（三）确定课程⽬标的依据
课程⽬标的确定，需要考虑各种依据。

⼀般⽽⾔，⼤家⽐较认同的确定课程⽬标的依据主要有三个⽅⾯：学习者的需要、当代社会⽣活的需求和学科的发展。

1、学习者的需要
课程的价值在于促进学习者的⾝⼼发展，因此，学习者的需要是确定课程⽬标的基本依据。

学⽣的需要是“完整的⼈”⾝⼼发展的需要，即⼉童全⾯发展的需要。

应当很好地研究学⽣的兴趣、认识发展和个性形成的特点，明确学⽣发展的要求。

根据泰勒的观点，了解学习者的需要应调查其健康、直接的社会关系、社会公民关系、消费者⽅⾯的⽣活、职业⽣活、娱乐活动等不同⽣活⽅⾯。

2、当代社会⽣活的需求
学校课程要反映社会政治、经济、⽂化发展的要求。

当代社会⽣活的需求是课程⽬标的基本来源之⼀。

当代社会⽣活的需求可以从两个⽅⾯来理解。

就空间维度看，它指学⽣⽣活与其中的社区、民族、国家乃⾄整个⼈类的需求；就时间维度看，它既指当前现实的社会⽣活需要，⼜涉及社会⽣活的发展趋势和未来需要。

如何将社会⽣活的需要确定为课程⽬标呢？其基本的⽅法是进⾏调查分析，了解社会⽣活需求，并根据以下三个原则从社会⽣活需求中推导课程⽬标：第⼀，民主性原则。

当前已进⼊“⼤众主义”时代，课程⽬标应该体现民主与公平的原则。

第⼆，民族性与国际性相统⼀原则。

国际化的社会趋势要求课程⽬标既要具有国际视野，⼜要坚持民族传统的个性特⾊，把本社区、本民族、本国的需求与整个⼈类的需求统⼀起来。

第三，教育先⾏原则。

教育不能被动地适应社会⽣活的要求，⽽应超越当前的社
会现实，⾛在社会发展的前⾯。

总体上说，⼈的发展与社会的发展（学校强调的发展）在本质上是⼀致的，学⽣个体的发展总是与社会的发展交织在⼀起的，学⽣发展过程就是个体社会化的过程。

社会对学⽣的要求在任何时候都有⼀个共同的内容：把社会⽂化遗产传递给青少年⼀代或者引导学⽣关⼼
当前社会紧迫的事情。

在传递社会⽂化遗产和关⼼社会紧迫事情的过程中，学校教育的⽂化功能、政治功能、经济功能才能得到实现。

3、学科的发展
学科是知识的最主要载体。

正是通过学科的⽅式，⼈类的知识才得到最有系统、最有规律的组织。

学科知识及其发展是课程⽬标的基本来源之⼀。

以学科的发展作为确定课程⽬标的依据之⼀，主要包含两层含义：
⼀，从学科知识传递与发展的需要中推导出课程⽬标。

学科知识及学科的逻辑体系，包括学科的基本概念和基本结构、研究⽅式、该学科与相关学科的关系等。

学科的知识的典型类型有“⾃然科学（物理学、化学、⽣物学等）所涉及的描述性知识”旨在通过⼀定的概念符号和数量关系，反映不同层次⾃然界所存在的⼀些“事实”和“事件”；社会科学知识（如语⾔学、历史学、经济学、教育学、⼈类学等），它所涉及的知识是⼀种“规范性知识”和“策略性知识”，旨在借助⼀定的理论传统和价值⽴场，
对“”社会事实“社会事件”的现状和发展趋势进⾏系统化、类型化和模型化的分析，并得出或暗⽰着有关的实践建议或策略了三⼗⼈⽂科学（如哲学、⽂学、艺术学等），它是⼀种“反思性知识”，旨在通过认识者个体对于历史上与亲历的价值实践的总体反思，呈现出认识者个体对与⼈⽣意义的体验。

⼆，以学科专家提出的建议作为确定课程⽬标的基本依据之⼀。

不同学科的专家对课程领域的基本概念、逻辑结构、探究⽅式、发展趋势了如指掌，⼤多数课程的教科书多由学科专家编写。

（宋⼼琦清华⼤学）
确定课程⽬标应注意到学科的两个功能：意识学科本⾝的特殊功能，它是专门化的研究领域所必备的⼀种属性，指向学科本⾝的创造与发现；⼆是学科所能起到的教育功能，这就是学科的⼯具价值，它指向学科知识的应⽤，满⾜个⼈或社会的需求。

在从学科发展⾓度确定课程⽬标时，应注意三个问题：⼀，知识的价值何在？知识的价值究竟是理解世界，还是控制世界？⼈们创造知识的⽬的是为了提升⽣活的意义，还是为了⼈的功利需求（青霉素、原⼦弹、毒品）？⼆，什么知识最有价值。

⼈们逐渐认识到，最有价值的知识是使⽣活的意义得以提升的知识，是使⼈获得⾃由解放、社会不断趋于民主公正的知识，这类知识是科学精神与⼈⽂精神的整合。

三，谁的知识最有价值。

任何知识都负载着⼀定的社会意识形态，负载并衍⽣着⽂化、种族、民族、阶级的差异和不平等。

因此，确⽴课程⽬标，应当考虑知识所负载的价值观是推进社会民主和公平，还是维持社会的不平等。

（四）确定课程⽬标的基本环节
确定课程⽬标的过程，是根据教育⽬的和培养⽬标，结合学⽣、社会和学科等⽅⾯的要求。

采⽤恰当的⽬标取向，运⽤需要评估模式，对学校课程的要求进⾏分析与判断的过程。

1、明确教育⽬标和培养⽬标
教育⽬的或教育宗旨是课程的终极⽬的，是特定的教育价值观的体现，它制约着课程⽬标的提出。

培养⽬标是根据各级各类学校、各专业所担负的任务和学⽣年龄、⽂化知识⽔平⽽提出的，它对各个不同教育阶段的课程⽬标具有直接的决定作⽤。

2、分析课程⽬标的基本来源
课程⽬标的基本来源是特定教育价值观的具体化，即如何看待学⽣、社会与学科三⽅⾯的关系，把哪⼀⽅⾯放在优先考虑的位置？怎样处理处于优势地位与从属地位的⽬标来源的关系？对以上问题的不同回答将形成不同的课程⽬标，这是去诶到呢个课程⽬标的关键。

例如，学科中⼼论使⼉童服从分门别类的教学科⽬，⼉童完整⽽统⼀的经验被⽀解；⼉童中⼼论满⾜于⼉童兴趣和能⼒的⾃发性，排斥对⼉童⼼智的训练；杜威则把⼉童和课程统⼀起来，消解⼆元论倾向，认为教师的使命就是把教材解释为⼉童的⽣活经验，并指导⼉童的经验不断⽣长。

3、选择课程⽬标的基本取向
这⼀环节要求在“普遍性⽬标”“⾏为性⽬标”“⽣成性⽬标”“表现性⽬标”等取向之间做出抉择。

⽬标取向的选择为课程内容的选择和陈述奠定了基础。

值得指出的是，每⼀种课程⽬标取向都有其特点。

“普遍性⽬标”有利于教师对⽬标做出创造性的解释，可以适应各种具体教育实践情境的特殊需要，但这类⽬标往往以教条的形式出现，有⼀定的随意性，在含以上不够清晰常常出现歧义；“⾏为性⽬标”具体明确，便于操作和评价，但⼀些内隐的⽬标如思想品德很难⽤外线⾏为⽅式来表述；“⽣成性⽬标”考虑到学⽣兴趣的变化等内隐⽅⾯，但在班级授课制条件下很难落实；“表现性⽬标”考虑到学⽣的独特性，但很难保证使所有的学⽣达到课程计划的基本要求。

选取哪种取向的课程⽬标，应依据课程所要解决的具体问题⽽定。

⼀般来说，若要传授基础知识和基本技能，“⾏为性⽬标”较为合适；若要培养学⽣解决问题的能⼒，“⽣成性⽬标”⽐较合适；若要⿎励学⽣的创造性精神，“表现性⽬标”较为有效。

4、运⽤“需要评估模式”
需要评估模式是通过学校⾏政⼈员、教师、学⽣、家长以及课程⼯作者，对学⽣的教育需求进⾏那个调查评估，以便了解学⽣的教育需求，并确定各种需要之间的饿先后顺序。

该模式⼀般经历四个阶段：⼀，系统阐述实验性的⽬标。

全⾯系统地确定⼤多数⼈所觉察到的问题，并围绕这些问题来确定学⽣需要达到的课程⽬标。

⼆，确定优先的课程⽬标。

根据对学⽣教育的重要性程度将课程⽬标加以排列，确定⽬标的主次；三，判断学⽣达到每⼀种课程⽬标的可能性。

对学⽣⽬前达到这些⽬标的可能性程度评出等级。

四，根据⽬标优先程度的顺序编制课程计划。

（五）课程⽬标制定的基本要求
⼀般来说，⽬标要涉及学习、教学、评估，以及它们之间是否⼀致等⽅⾯。

1、涵盖了学⽣要学习的最重要的内容
2、⾮通过特定教学过程不能让⼤多数学⽣产⽣⾼⽔平学习
3、提供准确评估学⽣学习效果信息的⼯具和程序
4、使⽬标、教学活动和评估三者之间保持⼀致
⼆、课程内容
在某种意义上说，课程问题就是内容问题，课程设计、课程⽬标、课程评价以及课程实施，都可以理解为围绕课程内容的安排⽽展开的。

课程设计是关于内容的组织安排，课程⽬标是选择和决定内容的依据，课程评价是判断内容产⽣的结果，课程实施是内容的逐步实现。

（⼀）课程内容的涵义
课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题以及处理它们的⽅式，是⼀定的知识、技能、技巧、思想、观点、信念、⾔语、⾏为、习惯的总和。

关于课程内容的理解，需要重点把握如下三点：
⼀，课程内容是⼈类⽂明成果的精华。

教育是⼈类社会组织帮助个⼈习得种族经验以缩⼩个⼈发展与种族发展之间差距的专门活动，有计划、有组织地传递⼈类经验，是教育活动的基本规定性。

在教育活动中所传递的⼈类经验具体化为课程内容。

在⼈类通过教育传递种族经验的过程中，存在着⼈类种族经验的⽆限丰富性和个⼈学习种族经验的时间、精⼒的有限性之间⽭盾。

所以，课程内容必须要经过选择。

即课程内容不可能包括⼈类社会的所有经验，⼈们只能选择出那些对于个体的成长和社会化来说最有价值的、最基本的和最需要的经验，把这些选择出来的内容传递给下⼀代，从⽽为他们从事社会⽣活和⽣产活动提供最⼀般的帮助。

对个⼈成长最有价值的、最基本的和最需要的经验，从教育的视⾓看，⽆疑是⼈类⽂明成果的精华部分。

这些内容主要包括基本的社会⽣活规范、科学知识和活动技能等。

⼆，课程内容是学⽣学习的对象（课程内容要符合学⽣学习的特点）。

⼈类⽂明成果往
往是以知识体系、技术体系和规范体系（价值体系）的形式存在的，不⼀定能为学⽣直接理解和接受。

⼈类⽂明成果只有经过加⼯改造才能适合学⽣的学习。

也就是说，在教育活动中⼈类⽂明成果的表现形式和组织⽅式，必须符合学⽣认识的⽔平和特点。

如由简单到复杂、由低级到⾼级、前后呼应和互相衔接等。

事实上，在教育活动中传播的⼈类⽂明成果，都是经过了⼀定的加⼯改造的。

从教育⾓度出发改造加⼯⼈类⽂明成果的过程，是依据教育⽬的和学⽣⾝⼼发展规律，构造学⽣学习对象，从⽽确定课程内容的具体过程。

课程编制就是从总体上设计⼀种便于学⽣学习的教育内容体系，即把⼈类⽂明成果转化为供学⽣学习的课程和教材。

三，课程内容是影响学⽣发展的材料。

教育活动的宗旨是促进学⽣发展。

学⽣在教育活动中获得发展，主要是通过学⽣的主体活动实现的。

在教育活动中，学⽣的主体活动主要是围绕课程内容的学习⽽展开的，是认识课程内容、把课程内容内化为⾃⾝的知识和技能并通过这种过程提⾼能⼒和思想境界的过程。

教育活动能否对学⽣发展产⽣积极促进作⽤，与课程内容的性质和特征密不可分。

概括起来看，课程内容就是为了促进学⽣发展⽽精⼼选择出来的⼈类⽂明的精华成果，是经过改造加⼯适合于学⽣学习的教育材料。

在不同时代和不同国度，由于社会⽣产⼒⽔平、政治体制与教育⽬的不同，课程内容也不相同。

社会主义社会学校的课程内容，要求学⽣继承⼈类⽂化遗产的精华、充分发展智⼒和体⼒、完善道德品质修养、为社会主义现代化建设做好准备等。

（⼆）课程内容的不同取向
课程内容是根据特定的教育价值观以及相应发的课程⽬标⽽选择出来的。

如前所述，学科的发展、当代社会⽣活的需求和学习者的需要时确定课程⽬标的三种基本依据，相应地，课程内容也有三种基本取向。

1、课程内容即教材或学科知识（学科取向）
课程内容⼀般表现为课程计划、课程标准和教材三种形式。

课程计划需要考虑各类课程应当有什么样的⽐例关系，具体的课程。