“《牛津小学英语》课堂中的任务型教学设计的研究”课题-结题报告

“《牛津小学英语》课堂中的任务型教学设计的研究”课题结题报告_学习方法网
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内容提要：任务型教学法于上世纪80年代兴起以来，广为应用语言学家和外语教学实践者认可和接受。

《英语课程标准》中明确指出：提倡任务型教学模式，以学生“能做事”的描述方式设定各级目标的要求。

在小学英语课堂教学中，教师正在接受并使用这一教学途径。

该教学法以任务组织教学，注意任务与二语习得的过程、学习动机与学习机会，使语言教学真实化和课堂社会化，体现较为先进的教学理念。

虽然如此，它仍面临着任务的界定与设计原则、如何有效实施此教学法等问题。

特别是教师在设计任务时存在诸多误区。

我们基于理论研究和应用研究相结合的原则，在课题组进行了大约四年时间的动研究的基础上，提出《牛津小学英语》课堂教学中任务型教学设计的原则、意义和实施办法。

主题词：任务型教学设计《牛津小学英语》
一、课题研究的背景、意义和前期基础
（一）课题研究的背景
任务型教学法是从20世纪80年代逐渐发展起来，广为应用语言学家和外语教学实践者认可和接受的一种外语教学方法，也是教育部制定的英语课程标准所推荐和提倡的外语教学法。

任务型教学法以任务组织教学，在任务的履行过程中，以参与、体验、互动、交流、合作的学习方式，充分发挥学习者自身的认知能力，调动他们已有的目的语资源，在实践中感知、认识、应用目的语，在“做”中学，“用”中学，体现了较为先进的教学理念，是一种值得推广的有效的外语教学方法。

但任务教学法中什么是任务？任务的本质是什么？任务是否等于普通的课堂练习？任务在课堂上怎样组织？任务的设计原则是什么？任务教学法的特点是什么？从课题组主要人员大量的课堂实录中和教师的问卷调查中，了解到教师普遍对这些问题存在认识上和操作上的误区。

要使任务型教学法在小学英语课堂上得到充分和有效的应用，我们必须对这些问题有明确的认识和了解，因而也有必要对这些问题进行深入探讨。

同时，在江苏译林版《牛津小学英语》小学英语教材，从内容的选择，层次的递进,课程的设置等各方面都很适合任务型教学的实施。

为此,我们在课堂进行了任务型教学设计的研究,旨在构建小学英语任务型教学模式的课堂结构和提供一套相应的操作措施。

（二）研究任务型教学设计的意义
“任务”（task），外语课堂上，任务这一概念可概括为：学习者应用目的语所进行的促进语言学习的，涉及信息理解、加工，或解决问题、决策问题的一组相互关联的、具有目标指向的课堂交际或互动活动。

任务与传统的“练习”（exercise）或通常意义上的“活动”（activity）有的本质差别。

首先，任务具有目的性。

这里的“目的”具有两重性，一是任务本身所包含的非教学目的，二是任务设计者所期望任务参与者达到的教学目的，而练习通常只具有教学目的。

其二，任务通常会产生非语言性结果，而练习总是产生语言性结果。

第三，任务具有开放性，也就是说，任务的履行并非有一套预定的模式或途径，或者会达到统一的结果，完成任务的途径，包括应用的语言是可选择的、不固定的、非限制性的。

第四，任务具有交际性或互动性。

任务通常是集体性和合作性活动，任务的履行通常以交际或互动的方式进行，这种互动可以是学生与学生之间、学生与教师之间、学生与输入材料之间的双边或多边互动。

以学习者为中心的教学法（如交际教学法）在教学过程中关注学习者需要，努力为学习者提供课堂交际机会，通过交际活动对预先选择并排序的意念和功能项目进行实践，认为学习者可以通过应用这些功能来完成课堂外的，即真实生活中的社会交际需要。

其在课堂操作上可表现为一系列的交际活动，让学生关注语言的功能特征，学习者利用预先选择和排序的目的语形式、意念和功能特点，参与这些交际活动，通过既定的教学途径达到培养学生交际能力的教学目的。

任务型教学法属于以学习为中心的教学法。

此类教学法主要关注二语教学的认知过程和心理语言学过程，力图为学习者提供机会，通过课堂上以意义为焦点的活动，参与开放型的交际任务。

其课堂操作程序表现为一系列的教学任务，在任务履行过程中，学习者注重语言交际的意义，充分利用自己已经获得的目的语资源，通过交流获取所需信息，完成任务，其学习过程是沿着开放的途径达到预期的教学目标。

当前，小学英语教育改革的重点是：要改变过分重视知识的将结合和传授，忽视对小学生实际语言运用能力培养的倾向，强调从学生的学习兴趣、生活经验和认知水平出发，倡导体验、实践、参与、合作与交流的学习方式和任务型教学途径，发展小学生综合运用语言的能力，使得语言学习过程成为学生形成积极情感态度、主动思维和大胆实践和形成自主学习能力的过程。

为了达到《新课程标准》提出的要求，我们在全区英语教学中倡导任务型教学途径。

目前我区各小学使用江苏译林版的《牛津小学英语》教材。

为了用好这套教材，设计出紧密结合教材，贴近学生生活的任务，我们选择了《牛津小学英语》课堂中的任务型教学设计的研究这一课题，意义在于这种研究来源于课堂，是在理论指导下的具体的教学行为研究，具有加强的示范性和可操作性，对于教学有一定的指导作用。

以科研引导教师转变教育观念，突破传统的教学方法，自觉在课堂中运用任务型教学模式。

最终受益的是学生。

（三）课题研究的前期基础
2005年，“《牛津小学英语》课堂中任务型教学设计的研究”被批准为江苏省中小学教学研究室第五期立项课题。

成立了以我区青年骨干教师为主要成员的课题研究小组。

同时全区的广大小学英语教师也参与到研究中来。

二、课题研究的过程和方法
（一）课题研究的实施过程
1、前期研究
2005年9月，我们主要确定课题名称及成立课题组，确定课题组成员名单，组织学习有关教育教学评价理论，研究制定课题方案，确定研究的基本模式。

2、研究阶段
2005年11月－2008年12月，主要听取课题研究专家有关课题研究的讲座，举行有关评价课题的研究课，举行课题研讨会，撰写课题的研究论文，进行问卷调查，完成实验班与对比班的对比工作。

收集、筛选案例，分类汇总。

3、总结鉴定
2009年1月－2009年5月，主要是做好课题结题工作，汇总整理课题的研究成果，准备课题结题工作，迎接验收与鉴定。

（二）课题研究的方法
1、资料积累法。

积累有关资料，作为研究的参考资料和研究成果。

2、调查研究法。

通过对数据的分析找出原因，拟定对策。

3、科学实验法。

确定实验目的和对照班，通过实验验证构想；定期举行课题研究研讨课，探索多种评价模式和方法。

4、经验筛选法。

结合课题，总结做法，撰写文章，定期召开课题组会议。

三、课题研究实施情况
（一）研究任务型教学设计中任务构成的要素。

作为任务型教学法中的课堂教学任务，至少应包含以下六个基本构成要素。

1、目标。

如同日常生活和工作中的任务一样，教学任务首先具有目的性，也就是说，它应该具有较为明确的目标指向。

如前所述，这种目标指向具有两重性，一是任务本身要达到的非教学目的，二是利用任务所要达到的预期的教学目的。

但设计任务所期望达到的教学目标则可能是通过完成任务过程中所产生的语言交流感受语言，增强语言意识，提高交际能力，并在交际过程中应用诸如表示假设、因果关系，或“肯定”“可能”“也许”等目的语表达形式。

作为促进学习的教学任务，教师更多地关注它的教学目的。

2、内容。

任务的这一要素可简单地表达为“做什么”。

任何一个任务都需赋予它实质性的内容，任务的内容在课堂上的表现就是需要履行的具体的行为和活动。

3、程序。

指学习者在履行某一任务过程中所涉及的操作方法和步骤，在一定程度上表现为“怎样做”。

它包括任务序列中某一任务所处的位置、先后次序、时间分配等。

4、输入材料。

所谓输入材料是指履行任务过程中所使用或依据的辅助资料。

如前面提到的“案件侦破”任务，就需要打印在若干张纸条上的一系列线索，任务就从第一条线索的推理和讨论开始，在不能得到肯定的结论时，依次增加线索，直到真相大白。

输入材料可以是语言的；也可以是非语言的，如一叠照片、图表、漫画等。

尽管有些课堂任务并不一定都要使用或依据这样的输入材料，但在任务设计中，通常提倡准备和提供这样的材料，使任务的履行更具操作性，更好地与教学结合。

5、教师和学习者的角色。

任务并非都要明确教师和学生在任务履行中的角色，但任务都会暗含或反映教师和学生的角色特点。

教师既可以是任务的参与者，也可以是任务的监控者和指导者。

在任务设计中，设计者也可考虑为教师和学生进行明确的角色定位，促进任务更顺利有效地进行。

6、情景。

任务的情景要素指任务所产生和执行的环境或背景条件，包括语言交际的语境，同时也涉及课堂任务的组织形式。

在任务设计中，应尽量使情景接近于真实，以提高学生对语言和语境之间关系的意识。

任务的这六个基本要素从某种意义上也反映了任务的本质。

任务本身只是一种方法、一种手段、一种形式，它本身不是内容，不是目的，但通过它，可以促进学生的互动，促进学生的人际交往，促进学生思维、决策，为他们提供在真实或接近于真实的环境中进行交际和用目的语解决问题的机会，从而使语言学习摆脱单纯的语言项目练习，而成为有语境的、有意义的、有交际目的的语言实践。

（二）制定任务设计的原则
任务型教学法的一个核心问题就是怎样进行任务设计，任务设计所依据的原则是什么。

概括起来，有六条原则需要遵循。

1、真实性原则。

此原则是指在任务设计中，任务所使用的输入材料应来源于真实生活，同时，履行任务的情景以及具体活动应尽量贴近真实生活。

当然，“真实”只是一个相对概念，任务设计的真实性原则也不完全反对非真实语言材料出现在课堂任务中，但有一点是肯定的，就是要尽量创造真实或接近于真实的环境，让学生尽可能多地接触和加工真实的语言信息，使他们在课堂上使用的语言和技能在实际生活中同样能得到有效的应用。

2、形式／功能原则。

传统语言练习的最大不足之处便是语言脱离语境，脱离功能，学生可能知道不同的语言形式，但不能以这些形式得体地表达意义和功能。

形式／功能原则就是在真实性原则的基础上，将语言形式和功能的关系明确化，让学习者在任务履行中充分感受语言形式和功能的关系，以及语言与语境的关系，增强学习者对语言得体性的理解。

3、连贯性原则。

这一原则涉及任务与任务之间的关系，以及任务在课堂上的实施步骤和程序，即怎样使设计的任务在实施过程中达到教学上和逻辑上的连贯与流畅。

任务型教学并非指一堂课中穿插了一两个活动，也并不指一系列活动在课堂上毫无关联的堆积。

任
务型教学是指教学通过一组或一系列的任务履行来完成或达到教学目标。

在任务型教学中，一堂课的若干任务或一个任务的若干子任务应是相互关联、具有统一的教学目的或目标指向，同时在内容上相互衔接。

Nunan曾提出过“任务依属原则”（task dependency principle）[5]，即课堂上的任务应呈“任务链”或“任务系列”的形式，每一任务都以前面的任务为基础或出发点，后面的任务依属于前面的任务，这样，每一课或每一教学单元的任务系列构成一列教学阶梯，使学习者能一步一步达到预期的教学目的。

任务的顺序可多种多样，如从接受性技能到产出性技能，或从预备性任务向目标性任务过渡等。

4、可操作性原则。

在任务设计中，应考虑到它在课堂环境中的可操作性问题，应尽量避免那些环节过多、程序过于复杂的课堂任务。

必要时，要为学生提供任务履行或操作的模式。

5、实用性原则。

任务的设计不能仅注重形式，而不考虑它的效果。

课堂任务总是服务于教学的。

因此，在任务设计中，要避免为任务而设计任务。

任务设计者要尽可能为学生的个体活动创造条件，利用有限的时间和空间，最大限度地为学生提供互动和交流的机会，达到预期的教学目的。

6、趣味性原则。

任务型教学法的优点之一便是通过有趣的课堂交际活动有效地激发学习者的学习动机，使他们主动参与学习。

因此，在任务设计中，很重要的一点便是考虑任务的趣味性。

机械的、反复重复的任务类型可使学生失去参与任务的兴趣，因而任务的形式应多样化。

需要注意的是，任务的趣味性除了来自任务本身之外，还可来自多个方面，如多人的参与、多向的交流和互动，任务履行中的人际交往、情感交流，解决问题或完成任务后的兴奋感、成就感等。

（三）研究任务型教学与传统教学方法之间的联系与区别
我们经过研究和实践, 发现英语“任务型”教学法与传统英语教学方法有以下几点不同之处：
1、教学目的不同。

传统教学方法注重语言知识的学习，强调培养学生的读、写技能；而“任务型”教学法重视学生的情感因素, 强调通过任务来实现对语言的意识和感知。

它不仅要求培养听、说、读、写等多种语言技能，更强调发展英语的综合运用能
力、协商合作能力、思考应变能力、分析解决问题的能力以及创新的能力。

通过形成有效的英语学习策略、提高学生用英语进行思维和表达的能力，为以后的发展和终身学习奠定良好的基础。

2、课堂情景的不同。

传统教学方法通常是没有情景的语言学习，容易导致课堂的语言学习与实际运用相脱节，学生难以将所学的知识应用到现实的生活中去。

而“任务型”教学法强调情景的真实性：设置的情景贴近学生的生活，鼓励学生在真实的情景中表达自己的真实情感，从而使各项语言技能在交际中得到综合的提高。

“任务型”教学将教学内容和学生已有的知识、经验及生活阅历都结合在精心设计的教学任务中，在真实的生活情境中展开原本在课堂中进行的语言操练，加深学生对所学知识的印象，真正做到学以致用。

3、课堂活动的不同。

首先，师生活动的顺序不同。

传统教学方法中，通常是由教师先行讲解词汇、语法规则, 然后由学生进行机械性的操练，在整个过程中教师的活动较为突出；而在“任务型”教学法中，常常是由学生先执行任务，任务结束后才由教师进行归纳性的总结，课堂上学生们的活动较为突出。

语法翻译法以教师的讲授为中心, 教师在课堂上的权威容易（不由自主地）产生的“灌输式”、“填鸭式”教学趋势，学生被动地接受知识则容易形成了畏学、厌学的情绪。

任务型教学法却以学生的实际需要为核心，学生是课堂上学习的主人，教师在课下是教学任务的设计者、在课上却是学生学习的引导者、组织者和参与者，教师与学生共享成功的快乐。

4、评价方式的不同。

传统型教学方法注重考查学生的记忆力, 把语言知识考核的成绩作为衡量学生英语水平的主要依据。

这种考核简易、可信, 但不能真实地反映出学生的实际语言水平。

为了让学生掌握“正规”的语言知识和形成“良好”的语言习惯，对学生的错误是有错必纠，这往往会产生学生学习的心理障碍（害怕犯错误），导致学生不能积极地参与课堂的语言交流活动，从而影响了学习的效果。

相反，“任务型”教学法更注重语意的传达，对学生出现的语言错误采取宽容的态度，并寻找合适的机会给予纠正，鼓励学生大胆地运用语言表情达意, 让学生在运用语言的过程中体验成功、获得自信。

（四）研影响任务难度的因素
对于选择任务型教学法实施课堂教学的教师，最实际的一个问题就是如何使任务的难度适合于学习者当前的语言程度和水平。

要把握和调整任务的难度，就不得不分析影响任
务难度的种种因素。

一个显而易见的事实是，这些因素并非都是语言性的，换句话说，语言因素并不是任务设计中确定难度的唯一因素。

以听力任务为例，我们知道，除了语言因素外，不少非语言因素，包括听话人的内部因素，如注意力、动机、对主题及相关知识的了解、对主题的兴趣等，都可能对听力理解的成功与否产生影响。

Brown和Yule[6]就曾提出影响听力难度的四大因素。

其一是说话人因素，包括参与说话的人数多少，说话人的语速、语音是否标准，是否使用方言等；其二是听话人因素，包括听话人的角色（是否为参与者，或只是旁听，甚至偷听）、要求回答的信息涵盖量、听话人对主题的了解等；其三是内容因素，包括所听语篇的类型、语篇涉及的语法、词汇及信息结构的复杂度、所涉及的背景知识等；其四是辅助因素，即在听的过程之中，是否提供可以促进理解的辅助手段，如图表、关键词汇或短语等。

实际上，在Brown和Yule所列举的这些大项中，如对所包含的子项进行进一步分析，还可找出更多的影响听力理解难度的因素。

仅举“语篇”这一子项为例，就包括：1.语篇信息组织和结构的复杂度；2.所提供信息的明确和充分程度（是否需要通过推理才能获得信息）；3.所涉及的主题的普通程度，比如是日常生活中广为熟悉的，还是生僻的；4.语篇在信息组织中使用衔接手段的类型，是以指代为主，还是以词汇衔接为主；5.语篇是描写静态关系还是动态事件。

另外，在反映听话人目的的任务要求上也可表现任务的不同难度。

所谓听话人目的，是指听话人根据任务需要对语篇进行理解和加工的方式和程度。

如识别、定位、重点理解、细节理解、全面理解、推理等。

如要求全面理解，或理解需要建立在推理信息的基础上，则任务的难度显然要增大；而如果只要求识别，即判断或指出语篇中的人名、地名，或某一事物的名称、广告篇章中所使用的形容词，或描述某种产品特征的词汇，则难度要小得多。

对于同一听话人，由于任务要求不同，任务的难度也会有所不同。

如听力任务中的定位（即确定篇章中的基本事实），确定篇章主题、篇章的体裁（是通知、新闻，还是演讲、广告）或事件参与者，就比确定篇章的感情色彩、事件发生的整个背景，或参与者的角色关系难度要小。

由此可见，在任务设计中，影响任务难度的因素多种多样。

任务设计者应根据学习者的具体情况，综合分析不同任务中影响难度的不同因素，选择搭配，同时利用或提供必要的辅助手段，将任务难度调整到适当程度，以使任务达到最佳教学效果。

四、课题研究策略和方法
为了深入研究任务型教学设计在整教学中的重要作用，我们开展专题研究。

这项专题研究从2005年月开始，进行两轮循环试验研究，于2008年12月结束。

这项专题研究的重点内容是探索并确定任务型教学设计的具体方法和在实际教学中尝试应用。

在我区有15所小学的六十几位老师参与这项研究，涉及到各个年级。

本课题组研究采用行动研究法，遵循行动研究中的确定主题、拟定计划、实施行动、总结评价的基本研究方法，强调研究过程和行动过程密切结合，注重研究者与行动者的合作，要求参与专题研究的老师既是行动者，又是研究者，既要实施实际工作，又要参与研究。

在实践中，实现了行动者与研究者密切结合，使这项研究初见成效。

本课题研究的基本过程如下：
发现教学中的实际问题
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确定专题研究的主题
↓
拟定研究计划
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实施行动（实施具体方案，观察、反思）
↓
总结研究结果（以案例、课例来展示的成果）
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进入第二循环行动研究
↓
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五、课题研究效果效果
在三年多的研究过程中，我们查阅了大量的文献，听专家报告5场。

开设任务型教学设计研讨课50余节，课题组成员撰写论文10余篇。

多篇论文、案例获奖。

经过全区小学英语教师努力，形成《牛津小学英语》3—6册的设计案例，挂在建邺区教师进修学校的网站上供教师下载，参考。

（一）教师专业化成长得到发展
1、通过几年的研究和实践，初步使小学英语教师教学共同具备了任务型教学理论的意识。

2、确立任务型教学模式的教学观念传统的小学英语课堂中，教师对任务型教学模式缺乏认识，教师一般采用传统的五步教学法模。

课题组成员通过组织观摩课、公开课、举办任务型教学理论学习，召开小学业英语教师座谈会，向广大英语教师传播任务型教学模式的重要性和有效性，利用实验班倡导的任务型教学取得的成果向广大教师说明任务型教学模式具体的操作方法，切实把教师的教学观念转到任务型教学模式上来。

3、提高实施任务型模式的教师的教学水平我们感到要使任务型教学模式成为教师的实践，必须加强教师的教学水平。

通过参与课题研究，教师们设计任务的水平得到提高。

保证了任务型教学实施的有效性。

（二）学生的综合语言能力得到发展
1．发展了学生的综合实力。

教材、教法和评价的改革直接导致了学生对外语学习的态度和学习方法的改变。

实验学校之一的茶花里小学五年级学生共108人。

在实验前由于采用的是传统的五步教学方法，学生对英语感兴趣的人数占70%，而实验后学生对英语感兴趣的人数占95%；在学习方法上，实验前一般采用的学习方法是教师讲解，学生被动地学习，实验后学生的学习策略更趋独立，采取自主式的学习方式。

（实验前指2005年9月前，实验后指2007年9月后）
2．关于口语和笔试，经过近两年年的实践后，该校采用团体施测的方法，在实验前和实验后对五年级，后升入六年级的学生进行英语水平测试，分口语测试和笔试测试两大类，测试后成绩输入计算机。

从的数据来看实验后学生的口语表达能力比以前有显著提高；实验后学生的笔试成绩比以前也有所提高。

数据说明任务型教学对能极大地提高学生的语言运用能力。