教育心理学-07-第七章 建构主义与人本主义学习理论

2、结构性和非结构性知识经验 理科教学的效果达不到教师所预期的结果，差 异表现在： （1）原有认知结构内容上的差异； a. 学生在学习前已经从不同途径获得了与教 师头脑中和教科书中的观念完全不同的观念； b. 有些学生依然存在着与科学概念不一致的 日常概念； c. 有些概念虽然通过教学有所改变，但并未 全部改变。 （2）认知策略上的差异。
学习是学习者通过新、旧经验的相互作用而 形成、丰富和调整自己的认知结构的过程。 一方面，新知识与原有知识经验联系，获得 新知识的意义； 另一方面，原有知识经验因为新知识而调整 或改组。

一、激进建构主义


激进建构主义的代表人物：冯· 格拉塞斯 费尔德。 激进建构主义的基本原则：
1、知识不是通过感觉或交流而被个体被动地 接受，而是由认知主体主动地建构起来的； 2、认知的机能不是去发现本体论意义上的现 实，而是适应自己的经验世界，帮助组织自 己的经验世界。
建构主义思想的核心主旨

知识是在主客体相互作用的活动之中建 构起来的。
二、建构主义分类

美国乔治亚大学教育学院研讨会讨论 关于建构主义的六种不同倾向分类：
激进建构主义 社会性建构主义 社会文化认知观点 信息加工建构主义 社会建构论 控制论系统

三、当代建构主义的基本理论观点
第七章 建构主义与人本主义 心理学学习理论
建构主义


建构主义不是一个学习理论，而是众多理 论观点的统称。 当今的建构主义者对学习和教学做了新的 解释，强调知识的动态性，强调学生的经 验世界的丰富性和差异性，强调学习的主 动建构性、社会互动性和情境性。 学生是自己知识的建构者，教学需要创设 理想的学习环境，促进学生的自主建构活 动。

社会互动性，学习是通过对某种社会文化 的参与而内化相关的知识和技能、掌握有 关的工具的过程，这一过程常常要通过一 个学习共同体的合作互动来完成； 学习共同体是由学习者和助学者共同构成 的，成员彼此之间经常在学习过程中进行 沟通交流，分享各种学习资源，共同完成 一定的学习任务。

情境性，知识存在于具体的、情境性的、 可感知的活动之中，不是一套独立于情境 的知识符号（如名词术语），知识不能脱 离情景抽象存在，只有通过实际应用活动 才能真正被人理解。人的学习应该与情境 化的社会实践活动联系在一起。
3.教学观

教学是激发学生原有的相关知识经验，促进 知识经验的“生长”，促进学生的知识建构 活动，以促进知识经验的重新组织、转化和 改造。
①不能无视背景经验，而要以其为基础和起 点发展出新的知识经验； ②应以合作互动的方式，在社会文化参与下 内化相关知识。
第二节 个人建构主义理论

个人建构主义的基本观点：学习是一个 意义建构过程。
乔纳生在此基础上提出了知识获得的三阶段：初级知 识获得、高级知识获得、专门知识学习。
3、随机通达教学 认为对同一内容的学习要在不同时间多次进行， 每次的情境都是经过改组的，而且目的不同，分 别着眼于问题的不同侧面。 综上所述，建构需要经历一个不断深化的过程。 知识的学习不只在于学习者能够背诵多少知识， 更主要的是获得知识的质量及是否能把知识灵活 地迁移运用到各种相关情境中。教师必须采取有 效策略促进高级知识获得，其核心任务是深化学 生对知识的理解。

激进建构主义的主要缺陷：
1、它否定社会交往在个体知识建构中的作用，完全 陷入了自我论，导致认识上的狭隘主义； 2、知识是多种类型的，陈述性知识和程序性知识， 这两种知识获得的心理过程和所需的教学条件是不相 同的； 3、它强调目标要有一定弹性，但如果把这一观点极 端化，反对任何统一的课程目标，则是非常有害的； 4、它允许学生对教学内容存在不同见解，但如果把 这一观点极端化，则将陷入彻底的相对主义认识论， 反对任何统一的知识标准。

a. 长时记忆中存在着的影响个体知觉和注意的各方面内容， 以及特殊方式加工信息的倾向进入短时记忆； b. 这些内容和倾向实际上构成了学习者的动机； c. 经过选择性知觉得到的信息，还需要和长时记忆中存在的 有关信息建立某种联系； d. 在与长时记忆进行试验性检验、建构意义时，可以通过与 感觉经验的对照，与长时记忆中已有的信息建立某种联系； e. 如果经检验，建构意义不成功，应该回到感觉信息，检查 感觉信息与长时记忆试验性联系的策略； f. 如果建构意义成功，即达到了意义的理解； g. 在新的信息达到意义的理解后，可以从短时记忆中归属到 长时记忆中，同化到原有的认知结构中，或导致长时记忆中 原有认知结构的重组。
2.学习观


建构主义强调学习不是知识由教师向学生传递 过程，而是学习者主动地建构自己知识经验的 过程。 学习者的这种知识建构过程具有三个重要特征：



（1）主动建构性 （2）社会互动性 （3）情境性

主动建构性，学习不是知识由教师向学
生传递，而是学生建构自己的知识的过 程，学生是信息意义的主动构建者。学 习者综合、重组、转换、改造头脑中已 有的知识经验，来解释新信息、新事物 、新现象，或者解决新问题，最终生成 个人的意义；
人本主义



人本主义是心理学的第三思潮。 它反对行为主义机械的环境论，反对精神 分析本能的生物决定论。 它强调心理学应研究人的本性和潜能，尊 严和价值，强调社会文化应促进人的潜能 的发挥及普遍的自我实现。 在教育观点上，提倡全人教育和情感教育 等。
第一节 建构主义思潮渊源与 基本观点
一、建构主义的思潮渊源
二、生成学习理论

维特罗克提出的学生学习生成理论。 1、生成学习过程 在生成理解的过程中，学习者原有的认知结 构（已经储存在长时记忆中的知识经验和信 息加工策略）与从环境中接受的信息（新知 识）相互作用，在此过程中，学习者主动地 选择和注意信息，主动建构信息的意义。
理解的生成过程大致经历如下环节：
行为 主义
客观 主义
信息加 工理论
奥苏 贝尔
皮亚杰
维果斯基
建构 主义
行为主义学习理论 是以客观哲学传统 为基础的，即把知 识和意义看成存在 于个体之外的东西， 完全由客观事物本 身决定，而学习就 是要把外在客观的 内容转移到学习者 身上。
认知派的信息加工论 改变了行为主义不谈 内部过程的做法，把 研究中心放在认知活 动的信息流程上，看 到了人对信息的主动 选择、编码、储存， 但认为信息或知识是 实现以某种“先在” 的形式存在的，个体 首先接受他们才能对 其进行加工。
皮亚杰和 早期布鲁 纳的思想 中已有了 建构主义 思想。但 主要是客 观知识结 构的内化。
布鲁纳为首的 一干人将苏联 维果斯基强调 活动和社会交 往在高级心理 机能中突出作 用的思想引入 美国后，极大 推动了建构主 义的发展。
建构主义与客观主义 对立，强调意义不是 独立于我们而存在。 个体的知识由个体建 构，对事物的理解不 是简单地由事物本身 决定，人以原有的知 识经验为基础来建构 自己对现实世界的解 释和理解。不同个体 由于原有经验不同， 理解亦不同。
?激进建构主义?社会性建构主义?社会文化认知观点?信息加工建构主义?社会建构论?控制论系统建构主义者的学术领域?哲学建构主义?社会学建构主义?教育学建构主义建构主义倾向程度?极端或强的建构主义?温和或微弱的建构主义对建构主体的分析单位?个体建构即个体与其物理环境的相互作用?个体间的建构即儿童儿童儿童成人之间的相互作用成人之间的相互作用?在更大文化背景下的公众知识的建构菲利普关于建构主义学家的两大阵营?心理上的建构主义者即关心个体内在建构并存储着知识及个体建构活动的心理机制
三、认知灵活性理论—斯皮罗
1、结构良好领域知识与结构不良领域知识 2、初级学习与高级学习
学习阶段 知识领域 教学策略
初级知识获得阶段 结构良好领域 某一知识主题的入门阶 知识领域的问题比较规 传统教学策略比较有效 段 则和确定
高级知识获得阶段 结构不良领域 以对知识的深层理解为 面对深入学习带来的复 不能简单套用原有的规 基础，着眼于知识的综 杂多变的任务 则和解决方法 合联系和灵活变通

建构主义不是一个特定的学习理论，但许多 研究者都把自己的理论称为建构主义的理论， 但在实际观点上还是有很大的差距。
1.知识观

Hale Waihona Puke 在一定程度上对知识的客观性和确定性提出了质疑，强调知 识的动态性。



①知识并不是现实的准确表征或最终答案，而是一种解释或 假设； ②知识不能精确概括世界法则，具体问题中需要有针对地再 创造在具体问题中，并不能拿来就用，而是要针对具体情景 进行再创造； ③知识不能以实体形式存在于个体之外，而取决于特定情境 下的学习历程。尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外 在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但并不意味 着每个学生对这些命题都会有同样的理解，它的外在形式在 学习中由个体的经验背景重新建构起来，形成内化的“思维 中的具体”。