学习《静悄悄的革命》时

《静悄悄的革命》学习读书笔记
在学习《静悄悄的革命》时，反复揣摩《静悄悄的革命》里提到的几个核心概念，细细琢磨，突然发现它们之间有很大的联系和相似点，接着在第一章的末尾看到了“息息相通”这个词，我突然觉得可以用这个词来串联起那几个核心的概念，让核心概念相互之间打通，能够对此理解得更清晰、更深入脑髓。

先来了解《静悄悄的革命》里提出的第一个核心概念：润泽的教室
一、关于润泽的教室的特点
“润泽”这个词表示的是湿润程度，也可以说它是表示了那种安心的、无拘无束的、轻柔滋润肌肤的感觉。

“润泽的教室”给人的感觉是教室里的每个人的呼吸和其节律都是那么地柔和。

在“润泽的教室”里，教室和学生都不受“主体性”神话的束缚，大家安心地、轻松自如地构筑着人与人之间的关系，构筑着一种基本的信赖关系，在这种关系中，即使耸耸肩膀，拿不出自己的意见来，每个人的存在也能够得到大家自觉的尊重，得到承认。

儿童在宽松地、充实地学习；能让多种多样的想法产生出来，教学能够不失时机地展开；学生、教师以及参观者都能沉浸在心情舒畅的气氛中。

润泽的教室强调关系的融洽，强调过程的丰富、紧凑与和谐。

这是教学要达到的效果。

二、关于润泽的教室的反面表现
与之相对而为另一个极端的教室，是那些由缺少人情味的硬邦邦、干巴巴的关系而构成的教室。

如像那些吵吵闹闹、发出怪声的教室；那些仅仅是白热化的发言竞争；学生表面活跃地不断叫着“是的”、“是的”，高高地举手的教室；那些空气沉闷、学生的身体坐得笔直笔直的教室等等，大都可划归入这一类。

从《静悄悄的革命》对“润泽的教室”这一概念的阐述来看，佐藤学提出的“润泽”之意就是指在教室里，在课堂上，建立师生之间、学生与学生之间互相信赖、自由言说的关系，每个人都能自由言说而不会有受到教室里其他人讥笑的担心，或者有不言说的权利，保持沉默，无论是哪一种状态，学生的心情都是轻松的，自由的、愉快的。

教师不管面对哪一种情况，都是不带好恶感情积极应对学生，对任何一种状况的学生都报以理解和信任，教室里的学习呈现出一种谐和的气象。

润泽的教室重心在于师生之间、学生与学生之间互相的信任和理解，这样就能营造教室里润泽的感觉来。

当然，我们在教室里呼唤润泽，但不止于润泽。

所以雷夫更为积极，新教育也更为积极。

因此佐藤学着眼于关系，但新教育着眼于伟大事物，关系只是前提，是基础，是土壤和空气，但不是“花朵”。

否则，稍有不慎，就成了亲密无间但又“群居终日，言不及义”的教室，成了有关系、但没有灵魂的教室，成了唯有爱在弥漫，但却没有伟大事物的闪耀的教室。

理想课堂首先是润泽的。

润泽的教室是伟大事物诞生的基础。

但核心不是润泽，而是精确有效的训练。

接着来了解第二个核心概念：主体性神话
一、关于主体性神话的含义
教学是由“学生”、“教师”、“教材”、“学习环境”四个要素构成的。

在这四个要素中，最近的倾向可以说都集中在“学生”这一要素上。

特别是重视学生的“需要、愿望、态度”的“新学力观”提倡之后，学生自主地设定课题、主动探索、自己解决问题的“自我学习”形式等，均被树立为理想的教学形态。

培育学生成为自立的、自律的学习者是教育的一大目标，对此谁都不会有异议。

而所谓“主体性”神话却是将学生与教师的互动、与教材以及学习环境等割裂开来，让教育成为仅仅针对学生的需要、愿望、态度等学生自身的性格取向来进行的神话，成为把学习理想化为只由学生内部的“主体性”来实现的神话。

二、主体性神话的表现
就是指在教学中只注重学生表面的热闹，如像那些吵吵闹闹、发出怪声的教室；那些仅仅是白热化的发言竞争；学生表面活跃地不断叫着“是的”、“是的”，高高地举手的教室。

【前面已经提到，是润泽教室的反面】
具体表现为所谓“手势”教学，即教师在教学中让学生以游戏里常用的“石头、剪刀、布”的手势来表达意见。

如对前面同学的发言表示赞成，就举出“布”的手势，反对的话就手握拳头出示“石头”，想提问时就举起“剪子”。

佐藤学反对的，是不是在教学中使用手势？他不是纯粹的反对手势。

教学中使用手势，是一种方便快捷的办法，佐藤学并不反对。

是手势背后所隐含的问题，“手势”在操作上制约了学生，使他们被迫割舍了思考、情感。

是使用手势的教师的理念存在问题。

所以佐藤学所反对的，是频繁使用手势教学背后教师的潜意识，即将学生当成被操作、被控制的对象的这种思想。

三、主体性神话的危害
1．肤浅化（窄化，简单化）了学生发言的内涵
“手势”在操作上制约学生，被强迫使用“手势”的学生割舍了思考、情感的多义性、复合性，发言时被强制地将自己内心产生的情感和思想分成“赞成”、“反对”、“提问”三部分。

因为只能赞成或反对，所以一开始就把那种既不赞成也不反对的意见排除在外了。

而在教学中价值最高的也许恰恰是这种模糊的多义的意见。

尊重这些模糊的多义的意见，能够建立起教室里对个性多样的意识，从而在相互的交流中，能使每个人的认识达到更加丰富、深刻的程度。

对清楚、明确的要求深信不疑的教师是不可能理解学生那些踌躇不定的、没有把握的发言的价值的，是不可能理解那些孕育着微妙的、不确定的、模糊暧昧的思考、矛盾、冲突的复杂情感的价值的。

明晰的思考或表现容易变成一种把思想和情感定型化的行为，而不确定的思考和表现往往在创造性的思考和表现中更能发挥威力。

一切创造性行为都是发自不确定的语言，探索地进行着的行为。

“微妙的、不确定的、模糊暧昧”的思考与语言恰恰是多数学生的学习状态（很多知识的形成也是经过这样的过程的），当这些不甚明晰的内涵被忽略掉后，可能这些学生就渐渐的遁入“不优秀”之列，长此以往，就会出现大量的“差生”，教学逐渐就专注于那些能与老师合拍的学生，逐渐成为“精英”教育，但这些可能有一部分只是与老师的思维合拍，但并不是深刻的思维，所以这些学生的未来并不一定能成为优秀的有创造力的人才，高分低能也许与此有关佐藤学反对明晰的确定的思考与表达么？
不反对，但他提出要珍惜“微妙的、不确定的、模糊暧昧”的思考与语言，不要忽略模糊到清晰的思维过程，强调了老师更应该多倾听那些模糊的意见。

课堂上，教师一般习惯于追求清晰响亮的回答，但在佐藤学这里，提出“微妙的、不确定的、模糊暧昧”的思考与发言更是可贵真实的学习状态这一看法。

铁皮鼓在批注里讲到：清晰的思想从何而来？
有两种方式：一种是直接复制别人的思想，例如死记硬背一些规律、公式等等，这已经被证明是不可取的。

因为学生在背诵之后纵然可以清晰地表达，但并没有真正地理解（建构没有完成）。

一种是将原来混沌的、不清晰的、充满可能性的思想逐渐明确化、清晰化、条理化。

这个清晰化的过程，就是豁然开朗的过程，知识就是如此建构起来的。

因此那些“微妙的、不确定的、模糊暧昧的思考、矛盾、冲突的复杂情感”是极其有价值的。

对这些内容的排除，是错误的，是不利于建构知识的。

由混沌到有序的过程，就是思考过程，对混沌的排除，就是对思考的排除，对探索过程的排除。

所以好的教师，是在学生尚在混沌之际，不断地提问，通过提问，引发学生自己不断地对混沌进行清晰化。

——但由混沌到清晰，再到混沌再到清晰，本身就是“浪漫—精确—
综合”这样的一个不断循环往复的过程。

佐藤学这里，不是对明晰思考的贬抑，而是对于过于强调明晰，强调清晰表达的一种拨乱反正，更为强调关注学生的思考过程。

2．影响了学生思想表达能力的发展
在欧美小学里，学生是从小声的不甚清楚的发言开始起步的，进入初中、高中后，越往上走越能活泼地、明确地发表意见或表现自己，渐渐地成长起来。

如果在幼儿园、小学时代过分地强加以虚假的主体性的话，到了初中、高中后，学生就会尽全力去反抗小学时代被驯服出来的虚假主体性，从而使他们不可能实现自身的自由成长。

如果的确是这样的话，那么造成学生到了初中、高中就拒绝发言，常常面无表情地坐在教室里的情景，就不仅仅是初中、高中任课教师的责任了，幼儿园、小学的教师也必须对此负责任。

小学教师在消费学生积极的天性，并没有必要的能力培养，等到了青春期，成人意识增强，不再是小孩子，就不跟老师玩了，内心里拒绝听从老师的指挥以张扬自己的成人感。

当然，这其中也有初高中老师依然不会尊重和启发的因素。

教是引导学生的学习从模糊到清晰的过程，而我们在日常教学中可能已经自觉不自觉使用灌输的方法，喜欢控制课堂，喜欢听到自己喜欢的答案、正确的答案，可是这样就造成学生思维的肤浅和限制。

我们的孩子在主体性神话下，只学会迎合老师，只是初、高中学生大了，不再迎合老师了而已。

没有思的课堂，自然引不起发言的兴趣。

不确切的思想没有机会表达，不能体验从模糊到明晰的过程，已经不会思考，只会从老师这里直接获取。

现在很多的课堂缺乏真正的智力挑战，缺乏思，所以学生不是乱说就是沉默。

如何看待学生的沉默呢？学生的沉默有时是学生在积极的思考，教师要能忍受课堂出现的沉默。

四、克服主体性神话的策略
学生自立、自律的学习必须在与教师的互动中，在与教材、教室中的学生以及学习环境的关系中来加以认识。

学习只在与教师、教材、学生、环境的相互关系中，才能够得以生成、发展，儿童的“主体性”不是和这一切毫无关系而独自起作用的，学生的需要、愿望、态度等只有在“用心地相互倾听的教室”里通过发言让各种思考和情感相互交流而产生。

教师应当摆脱那种在授课中只想达到快乐目的而迁就学生的想法。

允许进度慢一点，允许学生发言模糊一点。

解决这个问题的切实可行的开端是教师应意识到，自己站在教室里是在和学生一起“共度愉快的时光”。

如果这样认识的话，教师就可以从单方面地要求学生发言的想法中跳出来，而转变为在组织、引出学生发言之前，仔细地倾听和欣赏每一个学生的声音。

应当追求的不是“发言热闹的教室”，而是“用心地相互倾听的教室”。

只有在“用心地相互倾听的教室”里，才能通过发言让各种思考和情感相互交流，否则交流是不可能发生的。

我们要在教学中打破这种主体性神话，要积极发挥教师的引导和指导作用，引导学生围绕教材、话题展开交流，深入的有思考的交流，让各种思想和看法发生碰撞。

另一方面，让大家用心地相互倾听，然后发表自己的意见，从而打破这种主体性神话。

接着来了解《静悄悄的革命》里的第三个核心理念：被动的能动性——应对在学校里的学习既不是学生一个人一个人的孤立的活动，也不是没有教师介入而进行的活动。

它是在教师的介入下，学生自立地、合作地进行的活动，这才是学校中“学习”的本质。

这样以来，我们结合学习的三位一体说，就知道学习首先是一种倾听行为，倾听教材的意思，倾听老师或同学的意见，倾听自己内心的声音，这都是面对学习内容“被动”展开的。

所以称为“被动的能动性”。

理解了这些，我认为不必太在意“被动的能动性”这一概念，先理解这一概念下的内容，然后可以把它忘掉，或者换一个词，佐藤学换做“应对”，亦即面对学习内容，要积极的应对，具体说就是积极的倾听，展开异向交往，充分的与世界、他人乃至自己展开对话，从而把知识内化为到自己的思想中。

“被动的能动性——应对”不仅在学生的学习中是中心，在教师的教学中也是中心。

在课堂上以慎重的、礼貌的、倾听的姿态面对每一个学生，倾听他们有声的和无声的语言。

能生动地促进学生学习的教师在对学生群体讲话时，能做到与一个一个的学生展开对话，而不是以群体为对象进行谈话。

因为在教室里的是一个一个的学生，而不是铁板一块的学生群体。

而且，教师边与每个学生谈话，边倾耳静听每个学生尚未说出的话语，在对话的过程中，竭力以自己的身体语言和情感去与学生的身体动作和起伏的情感共振。

能在有这样的教师的教室里学习的学生是非常幸福的。

这样的教室就是润泽的教室。

被动的能动性的反面例子
1．强调发言，忽视倾听
大多数教师以学生的“发言”为中心来了解他们的想法，而并不认真仔细地对待“倾听”，实际上倾听远比发言更加重要。

【因为这些教师只想得到答案，而不是进一步的探索，因为教师是知识的占有者，已经不需要探究】于是，比起擅长发言的学生来，那些在学习上不多言语，然而善于倾听的学生尽管应该被评为优秀，但在这些学生的通知书上却常常被写上“更加积极地发言吧”。

其实，对那些不多思考就草率的学生，倒是该写上“更加注意仔细倾听吧”。

再进一步说，如果我们希望在课堂上更好地培养学生的言语表现力的话，那么与其鼓励他们发言，不如培养其倾听能力。

这看起来好像离得远些，其实却是一条捷径。

在教室里，倾听的能力培养起来之后，课堂的言语表现才会变得丰富起来，而不是相反。

应对在课堂上主要表现为积极的倾听。

任何一个知识的背后可能都是一段复杂的历史，知识本身也可能蕴含着更为丰富的内涵，倾听别人的思考过程和对知识的表述过程，可以更准确的掌握知识。

与苏霍姆林斯基的论述有相似性：学校里应当有一种高度的言语素养，有一种对词的高度敏感的气氛：一个说错或者写错的词，不仅教师，而且学生听起来都会感到它不谐调，就好像一个具有高度音乐听觉的人，听到一个错误的音符时感到那么不入耳一样。

应当向小学各年级的教师提个建议：你们要培养儿童对词的感情色彩的敏感性，你们要使学生像对待音乐那样对待词的音响!
2．误认为学生缺乏表现能力
教师在说“在我的教室里，学生的发表能力和表现能力很欠缺”这类事时，完全像是在说别人的事似的。

出现这样的课堂状况，其实应当归因于教师没有以“被动的能动性――应对”为中心而展开教学。

最好仔细去看看课间休息时的学生，哪个学生的表现是“发表能力和表现能力很欠缺”呢？
这里强调不但要关注和培养学生能动的应对能力，也要关注和提升教师的能动的应对能力，二者都是完成教学的核心，缺一不可，是能帮助学生学好的两个基础。

积极地应对的策略
1.准确的接住学生抛来的球。

把学生投过来的球准确地接住，投球的学生即便不对你说什么，他的心情也是很愉快的。

学生投得很差的球或投偏了的球如果也能准确地接住的话，学生后来就会奋起投出更好的球来。

这样的投球般的快感，我认为应当是教师与学生互动的基本。

然而，多数的教师只注意自己教学的进度，并没有去想准确地“接住”每个学生的发言，未能与那些倾心“投球”的学生的想法产生共振。

打个比方，教师就像守门员一样，无论什么样的球飞过来，你都得高度重视，不能不以为然；即表现出积极的倾听的态度，珍视每一个学生的发言。

问题的关键在于：如何让一个被老师抛回去向学生的球，让所有眼睛亮起来，所有耳朵竖起来？这就是接球的全部奥秘！也就是说，老师的每一次接球，都是一个心理学上的问题。

他首先要洞察孩子抛出的臭球，意味着学生的理解在哪个层次，出了什么故障？其次，他不是给予答案，或者加以否定，而是巧妙地把球抛回去，让孩子意识到问题可能的关键在哪里。

2．理解学生话语背后的内涵。

如果不能“理解”对方话语中渗入的而又没明说的想法，没有“理解”其话语所暧昧地表达的意思或言语背后所指的话，是不可能产生心领神会的感觉的。

而应努力去体味对方话语中潜在的复杂想法，站在欣赏、体味学生发言的立场，“倾听”的重要性就突现出来了。

这种“倾听方式”不是听学生发言的内容，而是听其发言中所包含的心情、想法，与他们心心相印，从而产生“啊，真不简单”、“原来如此”、“真有趣呀”等共感共鸣。

唤起这些情感体验可以说是倾听学生发言的最重要的意义吧。

这就是“共情”，完全准确的理解对方的意思，而且能感同身受的体验。

要做到这些，教师首先应该对学生充满“信任”，没有这一点，是绝对做不好这种倾听的。

相互学习的教室只能从相互尊重差异的教室当中产生出来。

尊重学生和信任学生互为表里，这是真正有效教学展开的必需。

1.教师要善于应对个体学生。

前面已经讲到，教师在课堂上以慎重的、礼貌的、倾听的姿态面对每一个学生，倾听他们有声的和无声的语言，能生动地促进学生学习的教师在对学生群体讲话时，能做到与一个一个的学生展开对话，而不是以群体为对象进行谈话。

2．擅长发言的学生与擅长倾听的学生，在教学中都会遇到。

好的老师，会鼓励擅长发言的学生注意倾听，擅长倾听的学生注意发言。

但相比之下，倾听是学习的本质，远比发言更重要。

3．佐藤学强调倾听，是针对主体性神话这一背景，针对小手如林这一背景。

如果在中国的西部农村，可能鼓励发言就是对的。

4．现在中国教室里的现象是这样的：既不倾听也不发言。

在这种情况下，能够让学生积极发言，本身就是巨大的进步（如洋思、杜郎口那样）。

许多学校，通过口才训练大幅度地提高了成绩，其原理，就是以外在的手段（口才训练）来激发学生的自信，从而对考试成绩也产生了积极的影响。

（李阳英语也是这样的）但是因此将这种方式视为真理，则是根本错误的。

5．所以，佐藤学针对主体性神话开了一副药，你要照搬，也得问问，你的病是什么？弄不好，就抓错了药。

例如，你的学生本来发言就不积极，属于既不倾听也不发言的那种，那么发言能够促进倾听。

6．这里值得注意的一种倾向是，许多课堂上的发言，甚至还不是像佐藤学说的这样，而是学生不深入教材，只是投教师所好，迎合老师以获取肯定。

这种情形，需要教师要有一定的洞察力。

也就是说，表面上看来，倾听的问题，是教师的意识问题，其实背后，更有专业发展的问题。

先是胸中有书，然后才是目中有生。

如果没有对教材的深度共鸣与解读，当然你所能做的只是进度，如何完成进度，这是很多老师最为担心的问题，于是便在推进中把学生放在了第二位甚至忽略了。

怎样才能做到目中有生呢?这需要提升教师的专业素养，需要阅读。

而且要读学术著作。

应当在所教的那门科学领域里，使学校教科书里包含的那点科学基础知识，对你来说只不过是入门的常识。

在你的科学知识的大海里，你所教给学生的教科书里的那点基础知识，应当
只是沧海之一粟。

接着来了解《静悄悄的革命》里的第四个核心概念：组织以学为中心的教学——千方百计地促进交往
阿莫纳会维利在《孩子们，你们生活的怎么样》一书中指出，学习是需要通过和同伴的交流合作才能实现的，分享了知识也就如分享炭火。

学习中不需要孤立的鲁滨逊。

苏氏强调学习过程的独立思考。

独立思考一相互合作的精神是学习活动真正展开的两双翅膀。

当知识就是这种意义上完全的内在经验的创新的时候，获取知识就有三个途径：与物对话（探究、活动、实验……）、与人对话、与自己对话（反省）。

对话的结果是自己观点的改变，即知识的获取或更新。

为什么三重对话是三位一体？正如浪漫精确综合一样，是相互交叉的。

独立自主探究，相互切磋纠正，返回自身使之清晰，但切记不能死搬，因为三阶段是相互渗透的，只是一个模型供理解而已，完成此一过程，个体获得一种澄明，这种对某事某物的澄明，就是我们刚才讨论的“知识”。

学习的本质，既不是学生一个人一个人的孤立的活动，也不是没有教师介入而进行的活动。

它是在教师的介入下，学生自立地、合作地进行的活动。

学习，是作为教育内容的对象世界（物）的接触与对话，是与在此过程中发展的与其他学生或教师的认识的接触与对话，是与新的自我的接触与对话。

学习是通过创造世界（认知实践）、人际交往（交往实践）和完善自我（自我内在的实践）这三种对知性实践而完成的称之为：学习的三位一体论。

要实施以“学”为中心的教学，应当以在教室里构筑一种新型的关系为出发点，即让每个儿童持有自己的课题，相互探究，相互交流，相互启发，我将之称为“活动的、合作的、反思的学习”，即是让那种与物与教材对话，与学生与教师对话，与自我与自身对话的学习成为教学的中心。

具体地说，就是组织和指导有任务的学习，有小组活动的学习，有学生将自己理解的东西用作品表现出来与同伴共享、相互欣赏的活动的学习。

也可以说，就是从个体出发，经过与同伴合作，又再返回到个体的学习。

在以学为中心的教学中，教师的精力集中在深入地观察每个学生，提出具体的学习任务以诱发学习，组织交流各种各样的意见或发现，开展多样化的与学生的互动，让学习活动更为丰富，让学生的经验更深刻。

各种引发“交往”和“联系”的活动构成了教师工作的主轴。

如何组织以学为中心的教学呢？
干国祥老师认为，对佐藤学而言，就是三位一体的三个对话的充分保证：
一、确保学生与学习对象的交往（活动、操作）；
二、确保学生与其他学生以及老师的对话，这就是我们经常说的课堂交流；
三、确保个体在这个过程中，尤其是在过程最后的自我对话——反省，整理。

1．组织和指导有任务的学习。

这是怎样的学习过程？
以学生为中心，让学生明白学习任务，带着目标去学习。

正如我们这里的“活动单导学”，给每个学生一个“活动单”，让学生明白本堂课要实现的目标以及实现的途径，活动一做什么，实现什么目标，活动二做什么，实现什么目标。

学生带着任务去主动学习。

2．引导学生学会倾听。

要做到让学生能竖起耳朵倾听教室另一角的学生说话，与远处的学生发生相互交流，那必须经过非常耐心的长期的反反复复的努力。

即要建立润泽的教室。

在最初一开始的时候，学生仅仅只愿意关心身边的同伴的想法或兴趣也是可以的。

在教师的言语鼓励下，仅仅能侧耳听稍稍远一点的同伴的声音也是不错的。

要在教室里构建相互交往、共同成长的关系，不从这样一些小小的步骤开始是不可能的。

3．如“服装裁剪”般，积极应对每一个学生的学习表现。