论发展性教学合作学习的六大特征

论发展性教学合作学习的六大特征
作者：高向斌
来源：《教学与管理(小学版)》2005年第11期
近年来，从国际到国内，在中小学校课堂教学改革中，合作学习已经成为一种潮流。

这在某种程度上反映了现代教学的一个特点：培养学生的合作意识和合作能力，以适应未来的合作化、信息化社会。

美国尼亚加拉大学的魏密提（ＰａｕｌＪ．Ｖｅｒｍｅｔｔｅ）先生说：“在所有教学中，合作学习独具生命力的根本原因在于，这种教学方式从根本上改变了传统教学的‘教师讲，学生听’的格局。

”他进一步指出合作学习盛行的三个原因：“其一，它有坚实的研究基础和广泛的实践支持；其二，它能够被广大教师在几乎所有层次和所有学科的教学中成功使用；其三，它是与时俱进的，它在理论和实践上每年都有一些新发展。

”我国的发展性教学理论顺应国际潮流，创造性地把合作学习纳入其中，使之成为与主体参与、差异发展、体验成功并列的四大教学策略之一。

在发展性教学理论中，合作学习不是简单照搬，而是结合自己的实验成果进行了创造性的发展，使其带有浓厚的中国特色。

它在价值取向、教学环境、教学形式、教学内容、教学评价和教学阶段上，表现出鲜明的特征。

对这些特征的概括和研究，有利于促进合作学习理论在我国的进一步深入发展。

一、价值取向：以群体主体性的发展为突破口
合作学习的教学策略关注教学认识的社会性，坚持学生在交往合作学习中得到发展的观点，认为正是通过师生间、生生间的交往活动，实现社会文化经验的延续和发展，培养学生的归属感、责任感以及人际交往的合作技能。

人际关系的和谐和个体的心理健康（我们称为群体主体性）在学生的主体性的发展过程中起着举足轻重的作用，而这种能力又只能在学生处于群体合作交往状态之下才能得到发展，必须在学生亲历合作交往之中的倾听、交流、协作和分享的过程才能得到发展，只有在群体与群体、群体与个体、个体与个体在亲历竞争与合作关系的恰当处理、亲历在交往中各种形式矛盾冲突的处理才能使主体的群体主体能力得以不断提升。

如果没有群体主体性的形成，个体主体性将失去显现的场所，也绝无提升的可能。

因而合作学习在价值取向上自然地就把群体主体性的发展作为重要方向和突破口，以促进学生主体性的整体发展。

二、教学环境：注重建立新型的教学人际关系
教学人际关系向民主平等互利合作的方向转变是现代教学观念改变的一个重要方面。

在学校生活中，学生的所见所闻所感所想及其行为表现无不受到学校人际关系环境的影响。

着眼于教学过程的社会性特点，打破原有的教学人际关系，建立新型教学人际关系，是发展性教学合作学习的又一特征。

我国在建国以来历经了多种学校管理体制，也取得了不少经验。

如果从学校整体的教学人际关系结构出发去作考察，就会发现其在一定程度上表现如下的自同构结构：校长通过教务处管理教师——班主任通过班长管理班级；校长通过教师之间的竞争评价教师——教师通过学生之间的竞争评价学生；校长与教师关系紧张——学生与班主任关系紧张；教师与教务处领导产生矛盾——学生与班干部关系紧张；教师之间各行其是，互不联系——学生之间独立学习，互不依赖；校长采取专制式领导教师——教师采取专制式管理学生；一个教师的成功建立在其它教师失败的基础上——一个学生得到表扬是因为其它学生的失败……这些自同构结构在很大程度上制约着教师和学生主体性的有效发挥。

在这种人际关系结构状态下，每个主体作为一个系统对外都呈现出一种相对封闭的状态，在群体活动中很少有合力作用出现。

这种自同构结构在某种程度上具有再生性，表现为传统观念的顽固性。

对应于传统教学人际关系的自同构结构，合作学习要求建立新型的教学人际关系。

新型教学人际关系呈现出如下的自同构结构：校长对教师实行民主管理——教师管理班级实行民主化；教师之间形成各种合作研究小组——学生之间产生各种合作学习小组；教师之间相互依赖，合作研究——学生之间相互依赖，合作学习；校长与教师关系融洽——学生与教师之间关系密切；一个教师的成功建立在与之合作的其他教师都取得成功的基础上——一个学生取得成功是因为同组其它同学都取得成功……概括地说，新型学校教学人际关系是以合作性团队为基础和特征的自同构结构，可以用合作性学校来概括。

在合作性学校中，从校长到教师再到学生，纵横交错地充斥着学习者共同体。

在这种学校人际关系环境下，学生的学习主要在合作学习小组中进行，教师和教师、教师和领导、学校领导和学生之间都在不同方面、不同方式上结成合作小队，作为一种环境性因素实现着对学校的管理，促进着学生主体性的发展。

三、教学形式：体现了新型的教学时空结构
发展性教学合作学习在教学形式上的独特之处在于对传统教学时空结构的改变。

１．空间形态
合作学习强调小组目标，强调教学主体间拉近距离，进行面对面的相互促进。

合作学习的这种新型的主体间空间结构，是一种开放式群体学习空间，这种空间特征体现在教学的各个环节。

２．教学准备
在教学准备上，教师与教师之间缩短距离，建立合作研究小组，共同研究教学中的问题。

一般而言，教师合作研究小组的活动目的是提高小组内每个成员的教学专业水平，其焦点是在促进教师一般教学能力发展的基础上提高运用合作学习教学水平。

教师合作研究小组在构成上可以作以下划分。

第一，横向合作研究小组。

这种合作研究小组是由同一年级或同一班级课程的教师所组成。

这种小组的研究同时具有同学科和跨学科特点，同年级相同科目任课教师的合
作研究表现出同学科特点，同一班级不同科目任课教师之间的合作研究则表现出跨学科特点。

这种研究的共同基础是面对相同年龄学生的合作学习。

第二，纵向合作研究小组。

这种合作研究小组是由不同年级同一科目教学的教师所组成。

它表现出合作研究的同学科性。

这也是其研究的共同基础。

第三，课题专向合作研究小组。

这种合作研究小组是根据当前合作学习教学中所面临的问题由一些相关教师所组成。

一般来说，教师合作研究小组的研究包括经常性的就合作学习进行专题讨论；相互观摩，相互评价，共同提高；以合作教学的方式由小组各成员对同一班级进行共同教学等等。

３．教学过程
一个班级按照一定的原则分成若干个小组，这些学习小组通过制定共同的奋斗目标，在每个人心目中都形成一种“我们”的归属感。

而在一个小组中的学生又按照“Ｔ”形或“Ｕ”形等方式坐在一起，这种近距离的空间结构就为小组成员及时沟通、及时进行合作交流等共同活动提供了方便的活动场所和氛围，有利于建立成员之间的共同体验。

在合作学习过程中，小组内部可根据一定的合作目标和任务或是其它需要，将合作活动变为“小小组”即由小组内部成员之间灵活组合成的二人或三人小组；小组之间除了进行积极的竞争之外，可在一定时间、一定条件下相互访问。

学生小组内部、小组之间在空间形态上呈现出开放性的特征。

教师在合作学习情境中，可以根据具体情况，适时对各个小组或其成员提供不同的指导和建议。

教师与学生空间结构的改变，有利于及时调节学生之间的人际关系，指导和培养学生的合作技能。

使整个课堂的交往形式呈现出开放型立体式的网络结构。

保证了教师更加有效地做到因材施教，在合作学习中实现有效的个别指导。

４．时间结构
在课堂教学中，合作学习把集体教学和个别学习作为合作学习高效运行的重要准备，要求合理而灵活地处理各自的时间分配，这就打破了传统教学中集体教学的一元化时间结构。

对于难度较大、问题开放程度大、学生容易引起较多争议的内容，就给予较充分的相互合作讨论时间。

学生针对研究的问题充分发表各自的意见，必要时教师组织全班归纳小结，出现了新问题，再进行小组活动，在课堂上体现出时间结构的开放性。

另一方面，学生在课堂上对一些问题的争论、对自己合作学习的体验，以及在课堂学习中形成的合作意识和合作技能必然延续到课外，向课外活动中迁移，在课外时间里得到充分的表达。

四、在教学内容处理上，呈现出结构化、开放性的特点
不论是何种教学思想或方法，最终都要落实到具体学科教学内容的学习上来。

在学校教育过程中，掌握知识是学生学习活动的极其本质的一个侧面，如果没有对于自然与社会的坚实的
知识与相应的技能、习惯，则无论是主体间的交往水平、个体世界观的形成或心智文化需求乃至主体意识和主体能力的发展，都是不可思议的。

合作学习教学策略的实施，注重体现小组合作学习的集体优势，在学科教学内容的处理上呈现出结构化和开放性特点。

教学内容的结构化，指教师在两个方面对教材的加工。

一是遵循学科逻辑——按照学科的思想方法进行加工。

教师在对这些材料进行组织时，应尊重该学科的知识结构及其内含的学科规律、学科的思想方法，要尽可能保持学科内在的基本逻辑特征，保持学科在科学角度上的严密性和系统性，有利于学生由浅入深地在合作交流中学习；二是按照学生心理逻辑——根据学生合作认识的特点进行加工。

按照学生认识不断深化的规律，一般地要把学科体系按螺旋上升的方式进行排列。

要在充分考虑学生的年龄特点的同时，重点考虑学生合作认识的规律，考虑学科知识与日常生活的联系，因为日常生活为儿童交流和学习提供了广泛的认识基础，也提供了儿童合作交流的重要内容。

要使学生的交流语言逐步由日常语言向学科语言切换，使学生在小组交流中达到谐振，最大限度地相互开拓最近发展区，促进认识水平的发展。

教学内容的开放性是指教学内容的组织既要立足于教材，又是高于教材。

立足于教材，是因为在国家组织编写教材的时候，就曾对教学内容的科学安排进行过大量的研究工作，是根据多方面的考虑，精心选择出来的。

立足于教材是对这一工作成果的自觉运用和充分尊重。

它在教学中能够使教师从宏观上把握学生在学习中应该学到哪些内容，并对此形成一个系统的认识。

高于教材，是教师根据自己所教学生的现实情况、学生所处的社会环境（如地域等）以及自己对本学科教学研究的经验，对教材所做的再加工过程。

立足于发展性教学合作学习的思想，这种再加工的目的是为了教学摆脱伪合作学习行为、超越传统的小组学习行为、提升小组的合作学习行为、进入高效合作学习的行为水平。

为体现结构化、开放性特点，合作学习教学内容处理在具体实施过程中可有以下几种途径。

１．设计大单元
这是指在一节课中，适当扩大学习范围，用大单元组织教学。

当然这里大单元的“大”也是相对的，其大小要随着学生认识水平而定，以学生经过合作性努力而能够达到为准则。

采用大单元组织教学内容，就可对学生的学习提出挑战，使同学之间能够通过分工合作，快速高效地以知识模块的方式掌握知识。

使学生既能体验到学科的思想方法，又能体会到同学之间分工合作的好处，在合作中相互促进，学会合作。

２．适当提升学习任务的难度
在现实教学中，人们误把学生学习负担过重归罪于学习内容的难度上，因此也带来一些不正确的处理教材的做法。

其实在学习中，有难度的内容永远是能够激起学习激情的内容，平淡而简单的内容却往往会使学生失去兴趣。

如果在学习内容的组织上使学生不通过合作、不通过
太多努力就能达到学习目标，那么在小组中就难以寻求到真正的合作。

因此在组织内容时要根据学生合作特征，适当提升学习任务的难度，使学生在面对这种学习任务时，能够通过讨论、分工、协作以达到学习目标。

而且教学内容的难度水平的“适当”也是随着学生合作能力和其它能力水平的提高相应地加强，具有动态性。

３．设置开放性问题
开放性问题是指某些在条件、解决方法和答案等方面都有多种情形的问题。

学生在思考这种问题时思维会呈现出一种发散状态。

设置开放性问题，会使小组中每个人都对问题产生不同的理解，小组成员在相互交流、分享不同意见时就可能在碰撞中擦出创造思维的火花。

封闭性问题很难在小组活动中掀起合作性活动，常常可以由一人完成，然后大家搭便车，或者表现出“三个和尚没水吃”现象，使小组活动陷入伪合作学习的状况。

经常接触开放性问题的学生，在课堂上就自然会形成一种思想解放、敢于表达自己思想的习惯，这也有助于在平凡中发现奇特，在普通问题中发现隐藏的有价值的问题，对学生发现新的研究课题、自觉地进行合作学习和研究活动具有相当大的作用。

五、教学评价，体现出对学生发展的促进功能
１．评价单位
合作学习以小组目标的达成为评价标准，为小组的合作提供了制度保障。

在这种情况下的竞争也表现为小组之间的积极竞争。

一个人要获得成功，必须是在同组其他成员都取得成功的前提之下，这就使小组内部营造了一种“荣辱与共”的互助合作氛围。

２．评价方式
合作学习以促进学生发展为目标，建立了教师评价、学生个体反思、同学互评和小组自评等多种评价方式并存的格局，体现出评价方式的多元化特征。

教师在日常教学中对每一个学生的评价结果都要以分数形式计入该同学所在合作小组，当小组积够一定的分数时，就可对小组实行总体奖励。

学生个体反思，是学生对参与小组活动的效果的自我总结和评估。

它直接促进学生个体对参与合作学习行为的改进。

同学互评也是合作学习评价中的一种重要方式，一般在同一个小组中的两位同学，结成二人小组，对特定问题上的行为表现或个人努力状况进行评价，互相帮助和促进。

小组自评，是一种小组内部的反思调控过程，它在于对小组近期合作目标达成度以及小组成员进步情况的集体反思，这种活动具有持续性。

３．评价目标
合作学习强调对小组和个体的进步程度的评价，为学生创设了平等的成功机会。

在这种机制下，班级中的所有人特别是学习困难学生只要努力，就能成为小组的有效分子。

一般地，在
每次学业测评后，每个同学都能得到两个分数，一个是本次测试的卷面分，一个是本次的进步分。

在计入小组成绩时，把每个同学的进步分相加，就得到小组的进步分。

事实表明，这样评估的结果，不但能使优生更优，对提高学习困难学生的自信心和成功感，也有很大的作用。

４．评价内容
注重对学生综合素质的评判，呈现出综合性的特征。

合作学习对学生个人成就的认识超越了学习成绩的一元化观念，而只把学习成绩作为评价的一个方面。

在对整个小组作出评价时，小组中成员的特长和小组在课外所作的探究成果、小组成员在合作学习时表现出来的合作行为、态度等都要综合地考虑进去。

５．合作学习的评价呈现出过程性评价与结果性评价的统一
在合作学习中，个体、小组处于不断的反思调控之中，这种及时的反思调控就显示了其过程性评价的特征。

而每一次反思，都是个体或小组对此前合作学习行为的结论性认识，个体和小组为这个评价结论都付诸积极的体验，因而它又具有结果性评价的特征。

另一方面，对每次综合测评，考察进步程度，表现出结果性评价的特征，但这种结果性评价正是出于对学生取得进步的一种肯定，是为了使学生在以后的合作学习过程中，充满信心，不断取得进步，从宏观上讲，这又表现出其过程性特征。

六、合作行为：呈现出阶段性
我们根据实验的进展和所出现的一些情况的总结和研究，认为在合作学习的发展过程中，学生随着合作意识和合作能力的增强，其合作行为的发展将呈现三个阶段，这三个阶段分别是在制度小组、班级、学校三个范围内表现出来的。

１．以制度小组为主体的合作学习阶段
所谓制度小组，是指在学校学习中，由教师或教师与学生共同针对班级中学生的不同情况而按照一定的原则划定的学习小组。

它是一个有别于学龄前儿童之间或非教学情景下儿童之间自由选择伙伴进行游戏的“自由小组”或“自由群体”而提出来的一个概念。

在教师的指导下，各学习小组制定出自己小组的名称，小组学习的目标，小组活动的规则，组员之间相互了解各自的情况，并建立起积极的相互依赖关系。

个体在活动中初步产生对群体的认同，感受到作为“自己小组”一员的归属感，以“自己的”小组为单位与其他小组建立一定的联系，以小组间的竞争促进“自己小组”的学习活动，证明“自己小组”的威力。

教师则除了教给学生一般的合作技能和规则外，还提供教学内容（知识、方法、问题等形式），使学生在合作学习状态中达到对知识的掌握和问题的解决。

在此阶段，各小组的合作学习活动的有效运行在较大程度上依赖于教
师的参与、鼓励和及时指导。

学生的合作行为处于尝试、体验、和初步形成阶段。

小组成员对小组来说处于完全开放状态，而小组之间则处于半开放状态，从班级整体来看，“组内合作，组间竞争”是该阶段的主要活动方式。

２．班级中多元化合作小组共存的合作学习阶段
随着学生对合作学习的成功体验，合作能力得到提高，学生的学习方式也受到根本的冲击。

随着学生知识面的扩大，学生对现实问题进行合作探索深度和广度的要求也进一步提高。

只限于制度小组的合作学习已经远远不能满足他们的需要，加上教师的及时引导，就必然会出现一些以兴趣爱好相同、探索能力相近的学生所自发地结成的类似“ＸＸ科学探究小组”的“自由小组”。

这些“自由小组”在进行探索活动时，往往根据所探索领域的特殊性，把特定学科的教师请为他们的“导师”，在活动过程中为他们提出探索的建议或指导性意见，他们的探索成果也往往要在班级中予以展示，把自己的成果与全班同学共享，同时也接受一些批评和建议。

同时，制度小组在课堂教学的合作学习活动中还发挥着重要作用。

这样就形成制度小组和“自由小组”并存的丰富的合作学习活动。

而且，随着这种活动的深入，学生的民主化意识也相应地得到提升，对班级管理模式也提出挑战。

班长在班级活动中将失去其往日的权威，以合作学习小组为主体的自主管理将取代原有的班长制管理模式。

班级管理将走向管理主体多元化、管理方式民主化、管理目标数字化、学生活动立体化的新格局。

３．学生合作行为的初步社会化阶段
随着学生的成长，学生的合作互动对象必然也必须进一步扩大，以期更好地适应未来的生活和工作环境。

学生除了继续保留在班级教学中的制度小组、课外探索的“自由小组”等合作学习形式外，把合作对象进一步扩大到全校范围（甚至更大的社会范围）内。

由不同年级、不同班级的学生根据自己的兴趣、特长组成如“文学社”、“数学社”、“创造者协会”等丰富多彩的学生社团，在教师的指导下，这些社团的活动范围就可拓宽到学校之外，与社会建立一定的联系。

这种团队有一定的行为目标，定期进行团队活动，展示自己的才华，充分体验自尊，体验不同层次合作的境界，对自己的合作能力在更大的空间中进行验证和提炼，使之进入初步的社会化阶段。

学生充分利用学校合作学习的环境，使自己成为具有开放性、创造性和高度合作能力的公民。