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双学士学位。 这种模式 的优点是： 能在更高层次上实现学术 性和师范性的融合。 ４２ 模式是前四年接受通识教育和学 “＋ ”
７ 实践性教学环节更加薄弱 ， ％， 使得不少师范生不善于 口
头表达 ， 不善于板书 ， 不会制作教具 ， 不会运用现代化教学
科专业教育， 后两年接受教师专业教育 ， 毕业时获得教育硕
教师教育课程的建设是培养高素质师资的重要前提。 教师教育课程的基本结构应由普通文化课程 、 学科专业课 程、 教育学科课程 、 教育技能课程和教育实践课程组成。其 中教育类课程（ 包括教育学科课程 、 教育技能课程和教育实 践课程 ） 应占较大比重。 如美国教师教育中教育类课程占全
部课程的 ２％， ０ 英国占２％， ５ 德国占２ ％， ５ 法国占２ ％。 ０ 而从 我国教师教育课程计划来看 ，教育类课程仅 占课程总量的
知识 、 探究能力 ， 或教师教学方式的先进性等等 ， 现有教师 均不能完全适应。 因此 ， 培养的学生很难在基础教育领域寻
各学科间的知识体系，是综合性大学教育学院承担教师教
育任务的主要模式。“＋ ＋ ” ３ １ １模式是前四年与“＋” ３ １模式相 同， 然后通过考试 ， 第五年集 中研修研究生 的主要课程 ， 为
现教师教育学术性和师范性的统一。 ． 之 二是 “＋”包 括 “＋ ” “＋＋ ” ３ １２ 模式 。 ３ｘ ， ３ １ 、３ １１ 和“＋ ＋ ”
综合性大学承担着教师教育的任务。综合性大学参与教师 教育 ， 是一种新尝试 、 新格局。 如何结合 自己学校的实际， 确
立自身的发展定位和办学策略，关乎到此项事业的成效与
２／总 ：期 婆 瞧● ０ｔ 第 ） 篓 ０： ６（
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手段， 缺乏独立的备课能力 ， 组织管理能力差 ， 难以胜任班
主任工作 ， 不能有效地组织和指导学生的课外活动。 因此众 多学者不约而同地提出要充实教育类课程 的内容，加大实 践性教学环节的比重。 笔者认为， 综合性大学的教师教育要 突显师范专业的“ 师范性”就要丰富教育类课程 内容 ， ， 教育 理论课程 、 教育技能课程 、 教育科研课程 、 教育实践教学环 节等， 将组建成教育类课程体系。 １教育理论课程要以现代先进的教育理论和教育观点 ． 为支撑点，使未来教师树立科学的教育理念和坚定的教育 信仰。 如当代教育思想 、 教育思潮的历史演变 、 教育心理学 、
高中学校培养骨干教师。“＋ ＋ ” ３ １２模式中的前四年与“＋ ” ３ １ 模式相 同， 然后通过研究生考试 ， 最后两年集 中到教育学院 研修教育专业硕士课程， 获得教育硕士学位 ， 为重点高中培
养教育科研型的骨干教师。 之三是“＋ ” ２ ２模式 ， 是按大文科和大理科招生， 前两年 按文理分开教学 ， 后两年选择师范专业的学生集 中学习教
找到合适的职位。 综合性大学教师教育需要走在“ 发展” 的前面。合理的
定位是： 适应” 从“ 基础教育发展需要转变到“ 引领” 基础教 育发展 ， 最终实现“ 在引领中适应 、 在适应中发展”成为引 ，
育学科和进行教师职业技能训练，这种模式适合以培养综 合型师资为主的初中和小学教师。 以上种种人才培养模式灵活性强 ， 有利人才合理分流，
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综合性大学
开展教师教育的图 恩 略 固
文／ 刘平 秀
综合性大学参与教师教育 ，标志着我国教师教育的办
学模式已从独立封闭走向多元开放。目 前全国有 ２０ ８ 多所
士学位。这种模式培养的毕业生既具有扎实的专业基础知
识， 又具有较高的教育理论水准和教育实践技能 ， 能真正体
发展 。
一
“＋” ３ １模式是前三年接受学科专业教育 ， 后一年集中到教育 学院学习教育专业课程 ， 完成见习、 实习， 撰写毕业论文 ， 获
得教育学士。 这种模式有利于夯实师范生ห้องสมุดไป่ตู้知识基础 ， 融通
、
确 立从 “ 应” 引领 ” 适 到“ 基础教 育 改革 的
教 育理念
“ 适应基础教育发展需要” 是综合性大学教师教育发展 的普遍定位。 当前， 新课程改革对教师提出了更多更高的要 求， 无论从教师课程开发能力、 课程理论知识 、 教师综合性
为学生提供更多的选择机会和更大的发展空间。
领基础教育 、服务学习型社会 的重要保证和教育科学的主 导性学术支撑 。 综合性大学要充分利用 自身优势资源 ， 注重 基础性研究 ， 考虑“ 市场” 未来的需求 ， 作出长远的发展规 划， 办出真正的教师教育特色。
三、 强化技能培 养 。 建设教育类课程体 系
二、 构建多元化 的人才培养模式
综合性大学教师教育人才培养 目前有三种模式 。之一 是“＋”包括“＋ ”“＋ ” ４ｘ， ４ １ 、 ２模式。“＋ ” ４ ４ １模式是将专业教育
与教师教育相“ 剥离”前四年接受完整的学科专业训练， ， 获
得专业学士学位，后一年到教育学院或师范学院学习教育
学科 ， 接受相关的教育专业 训练， 然后取得教师资格 ， 授予
当代教育课程创新、 学校管理等课程 。 ２ 教育技能课程介于教育理论和教育实践的中间环 ．
注 能 与 重 的学术氛围， 为师范生的素质发展创造了良好的条件 ， 重 力 注 内 能够
保证教师教育专业化程度。 课程管理主导型模式。 该模式取消师范学院的建制， 把 师范类专业以系或班的形式分散于大学的相关学院 ， 通过 课程设置与教学计划的管理突出教师教育的特色。 学院化模式。 仍保持师范学院的建制 ， 但把原师范学院 内的文理专业按学科性质和全校相同、相关的学科专业合 并在一起 ，由学院负责全校师范生专业课的教学和职业技 能训练 ， 组织和指导师范生教育实习 ， 组织教师参与基础教 育改革实践及理论研究等。这种学院式管理能有效地避免
７ 实践性教学环节更加薄弱 ， ％， 使得不少师范生不善于 口
头表达 ， 不善于板书 ， 不会制作教具 ， 不会运用现代化教学
科专业教育， 后两年接受教师专业教育 ， 毕业时获得教育硕
教师教育课程的建设是培养高素质师资的重要前提。 教师教育课程的基本结构应由普通文化课程 、 学科专业课 程、 教育学科课程 、 教育技能课程和教育实践课程组成。其 中教育类课程（ 包括教育学科课程 、 教育技能课程和教育实 践课程 ） 应占较大比重。 如美国教师教育中教育类课程占全
部课程的 ２％， ０ 英国占２％， ５ 德国占２ ％， ５ 法国占２ ％。 ０ 而从 我国教师教育课程计划来看 ，教育类课程仅 占课程总量的
知识 、 探究能力 ， 或教师教学方式的先进性等等 ， 现有教师 均不能完全适应。 因此 ， 培养的学生很难在基础教育领域寻
各学科间的知识体系，是综合性大学教育学院承担教师教
育任务的主要模式。“＋ ＋ ” ３ １ １模式是前四年与“＋” ３ １模式相 同， 然后通过考试 ， 第五年集 中研修研究生 的主要课程 ， 为
现教师教育学术性和师范性的统一。 ． 之 二是 “＋”包 括 “＋ ” “＋＋ ” ３ １２ 模式 。 ３ｘ ， ３ １ 、３ １１ 和“＋ ＋ ”
综合性大学承担着教师教育的任务。综合性大学参与教师 教育 ， 是一种新尝试 、 新格局。 如何结合 自己学校的实际， 确
立自身的发展定位和办学策略，关乎到此项事业的成效与
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主任工作 ， 不能有效地组织和指导学生的课外活动。 因此众 多学者不约而同地提出要充实教育类课程 的内容，加大实 践性教学环节的比重。 笔者认为， 综合性大学的教师教育要 突显师范专业的“ 师范性”就要丰富教育类课程 内容 ， ， 教育 理论课程 、 教育技能课程 、 教育科研课程 、 教育实践教学环 节等， 将组建成教育类课程体系。 １教育理论课程要以现代先进的教育理论和教育观点 ． 为支撑点，使未来教师树立科学的教育理念和坚定的教育 信仰。 如当代教育思想 、 教育思潮的历史演变 、 教育心理学 、
高中学校培养骨干教师。“＋ ＋ ” ３ １２模式中的前四年与“＋ ” ３ １ 模式相 同， 然后通过研究生考试 ， 最后两年集 中到教育学院 研修教育专业硕士课程， 获得教育硕士学位 ， 为重点高中培
养教育科研型的骨干教师。 之三是“＋ ” ２ ２模式 ， 是按大文科和大理科招生， 前两年 按文理分开教学 ， 后两年选择师范专业的学生集 中学习教
找到合适的职位。 综合性大学教师教育需要走在“ 发展” 的前面。合理的
定位是： 适应” 从“ 基础教育发展需要转变到“ 引领” 基础教 育发展 ， 最终实现“ 在引领中适应 、 在适应中发展”成为引 ，
育学科和进行教师职业技能训练，这种模式适合以培养综 合型师资为主的初中和小学教师。 以上种种人才培养模式灵活性强 ， 有利人才合理分流，
维普资讯
综合性大学
开展教师教育的图 恩 略 固
文／ 刘平 秀
综合性大学参与教师教育 ，标志着我国教师教育的办
学模式已从独立封闭走向多元开放。目 前全国有 ２０ ８ 多所
士学位。这种模式培养的毕业生既具有扎实的专业基础知
识， 又具有较高的教育理论水准和教育实践技能 ， 能真正体
发展 。
一
“＋” ３ １模式是前三年接受学科专业教育 ， 后一年集中到教育 学院学习教育专业课程 ， 完成见习、 实习， 撰写毕业论文 ， 获
得教育学士。 这种模式有利于夯实师范生ห้องสมุดไป่ตู้知识基础 ， 融通
、
确 立从 “ 应” 引领 ” 适 到“ 基础教 育 改革 的
教 育理念
“ 适应基础教育发展需要” 是综合性大学教师教育发展 的普遍定位。 当前， 新课程改革对教师提出了更多更高的要 求， 无论从教师课程开发能力、 课程理论知识 、 教师综合性
为学生提供更多的选择机会和更大的发展空间。
领基础教育 、服务学习型社会 的重要保证和教育科学的主 导性学术支撑 。 综合性大学要充分利用 自身优势资源 ， 注重 基础性研究 ， 考虑“ 市场” 未来的需求 ， 作出长远的发展规 划， 办出真正的教师教育特色。
三、 强化技能培 养 。 建设教育类课程体 系
二、 构建多元化 的人才培养模式
综合性大学教师教育人才培养 目前有三种模式 。之一 是“＋”包括“＋ ”“＋ ” ４ｘ， ４ １ 、 ２模式。“＋ ” ４ ４ １模式是将专业教育
与教师教育相“ 剥离”前四年接受完整的学科专业训练， ， 获
得专业学士学位，后一年到教育学院或师范学院学习教育
学科 ， 接受相关的教育专业 训练， 然后取得教师资格 ， 授予
当代教育课程创新、 学校管理等课程 。 ２ 教育技能课程介于教育理论和教育实践的中间环 ．
注 能 与 重 的学术氛围， 为师范生的素质发展创造了良好的条件 ， 重 力 注 内 能够
保证教师教育专业化程度。 课程管理主导型模式。 该模式取消师范学院的建制， 把 师范类专业以系或班的形式分散于大学的相关学院 ， 通过 课程设置与教学计划的管理突出教师教育的特色。 学院化模式。 仍保持师范学院的建制 ， 但把原师范学院 内的文理专业按学科性质和全校相同、相关的学科专业合 并在一起 ，由学院负责全校师范生专业课的教学和职业技 能训练 ， 组织和指导师范生教育实习 ， 组织教师参与基础教 育改革实践及理论研究等。这种学院式管理能有效地避免