警惕生成过程中的“陷阱”——对新课程背景下某些教学行为的反思

2005年省一等奖语文论文：警惕生成过程中的“陷阱”——对新课程背景下某些教学行为的反思
关于课堂教学，有一位教育专家曾作如下阐述：课堂教学之所以成为教学艺术，乃是因为课堂实施中的不可预知性。

这一论述，为课程实践者们热衷追求课堂动态生成提供了理论支持。

所谓生成，即指课堂中依据学生的现场思维成果或疑难问题，及时调整预设的教案而重新生成的教学流程。

偶然性、差异性是其主要特点。

生成的契机和成果因师生而异，因文本而异，因课堂中师生互动的程度而异，也因师生与文本对话的深度、广度及厚度而异。

因而，它是一个具有勃勃生机的、独一无二的、无法复制的智慧碰撞过程，包括教师的教学智慧和学生的学习智慧。

自从《课标》颁布以来，很多老师将关注的目光投向了课堂的现场生成，开始追求生成状态下的课堂教学艺术，在不牺牲教学目标达成的前提下，创造了许多“难以预约的精彩”。

但是，笔者在大量的听课中也看到，很多老师过于迷信“重视生成必然精彩”的观点，在生成这件华美“外衣”的遮罩下，闯入了新的误区，跌入了由生成造成的“陷阱”。

陷阱一：热热闹闹的生成场面，不过是游离于文本之外的对话
课例呈现：《鸬鹚》
师：读了课题后，你有什么疑问吗？
生：这两个字都有鸟字旁，它是一种鸟吗？
生：鸬鹚生活在哪里？长得怎么样？有怎样的生活习性呢？
师：你们很会提问题，要获得问题的答案该怎么办呢？
生：读课文！
生（突然地）：老师，同学们提出的这些问题我都知道，前几天我还看过一篇介绍这种动物的文章呢！
师：是吗？你平时最爱看课外书，知道的一定不少。

同学们，我们现在就当个小记者，向这位同学进行现场的采访，好吗？
（学生兴趣盎然，课堂显得特别活跃。

）
生：鸬鹚生活在哪里？
生：当然是水上了！
生：你喜欢鸬鹚吗？为什么？
生：有些喜欢，又有些不喜欢。

喜欢它为渔人捕鱼，动作敏捷。

不喜欢它的懒惰，总是要等到饥饿时才下水捕鱼，并且是渔人从它的喉囊里将鱼挤出来。

生：你为什么选择阅读这样的课外读物呢？
生：我喜欢动物！在阅读的过程中，我积累了很多知识，开阔了我的视野。

陷阱理由：
《课标》指出：阅读教学是教师、学生、文本之间对话的过程。

可是案例中的这个长达几分种的现场生成环节却是天马行空。

文本都不知所踪，还谈什么心灵对话、潜心会文？热热闹闹的生成场面，不过是游走于文本之外的对话而已。

毫无疑议，《鸬鹚》是一篇文质兼美的文章，它用词经典，描绘的意境如诗如画，这是语言营造出的美感，是作者奉献给读者的文字盛宴。

即使案例中的“采访”再贴近“鸬鹚”的特性一些，又与郑振铎先生所作的文章如何媲美呢？毕竟，文本传达的不仅仅是动物常识。

上述的遗憾并不仅仅是一个特例。

课堂教学中，如果我们教者不能把握语文工具性和人文性相统一的特点以及文本自身的特点，就可能将语文课演变为常识课。

因为在这类课文的学习过程中，由于儿童天性的驱使，学生们更容易关注文本讲述的知识，好奇心使得他们极易产生各种疑问，这种时刻，往往也是生成新的教学流程的良好契机，富于教学智慧的老师们当然应该释疑，但要有“度”，扮演好自己“组织者”、“引导者”的角色。

如若不然，留
在学生脑海中的只有各种各样的知识，而对承载这些知识的语言及表达方式却一无所知，更谈不上人文精神的感受，那样的语文课，就将不再姓“语”了。

矫正策略：凸显个性，科学整合
哲学家说，人不可能两次踏进同一条河流。

这句话用一种极端的方式，强调了事物之间的差异性及任何一种事物都在发展变化的客观存在。

同样，一篇课文，用作常识教材或用作思品教材与用作语文教材，是完全不同的教学理念、教学方法、学习过程。

语文，不仅关注文本的表述内容，更关注文本如何表述。

有鉴于此，笔者以为语文的开放不是对教材文本的替代、抹杀，语文资源的整合也不是拿来主义，照单全收。

从语文的角度解读《鸬鹚》一文，它既有丰富鲜活的语言表达，又有优美如画的意境呈现，还有人物形象的诗性流淌。

至于教学案例中教者与学生关注的动物知识，在文本中不过是一个符号，是作者为了建构这诗意的文字殿堂而选择的一个意象，当然，这个意象在文本中也是不可缺失的。

案例中学生提到已经对鸬鹚的知识有所了解，这其实是一个非常好的动态生成点，只可惜教者太心急，错把学生的课外知识等同于教材文本，从而削弱了教材文本在阅读教学中的地位，忽略了其个性。

假若教者如此生成，应该不会误入陷阱。

师：噢？同学们提出的这些问题你都知道，非常好，现在你别急着回答同学们的问题，老师给你一个读书建议：仔细读懂郑振铎先生的《鸬鹚》一文，看看这篇文章与你之前读的文章有什么相同点，还有什么不同点，好吗？
试想，学生听了老师温馨的建议，怎能不带着这样的问题，潜心会文。

而课堂也因此变得更富有语文味，学生对语言文字带给读者的美感亦有了更深入的认识。

陷阱二：貌似创新的生成结果，其实已经偏离了文本的价值取向
课例呈现：《落花生》
（教师引导学生感悟课文重点句——“不要做只讲体面，而对别人没有好处的人”。

）生：老师，我觉得作者的想法太落后了。

师：噢？你是个很有见地的孩子，能说说你的独特感悟吗？
生：像苹果和石榴那样，使人一见就生爱慕之心的人，我觉得他们既好看又实用，比“花生”那样的人更好！
师：（教者眼睛一亮）你的见解真独特。

同学们，你们的看法呢？
(不少学生表示有同感)
师：那么，能说说你们的理由吗？
生：外表不好看，用人单位不欢迎，找工作都困难。

生：像花生一样深深地埋在地下，没有表现的机会。

生：外表好看也是一种用处，起码让别人看了“赏心悦目”。

师：你们真了不起，一个个见解独特，值得肯定。

陷阱理由：
案例中教者利用课堂上学生与文本对话过程中产生的感悟，生成了新的教学流程，引导学生用批判的眼光审视文本，并获得了与文本价值取向有一定距离的体验，且借着“创新”的外包装，体现出教者对学生“独特感悟”的珍视。

可是，在珍视这样的独特感悟背后，有着怎样的潜台词呢？作者许地山作此文的社会背景及他借此文自喻的心路历程，都被教者像埋花生一样，深深地隐藏起来。

将文本从它植根的社会土壤中全盘抽出，置于现代社会，学生还能获得对文本价值取向感同身受的领悟吗？真如学生感悟的那样，就应该用一篇现代版的《石榴赋》或《苹果赋》来承载。

特级老师朱瑛在谈及珍视学生的独特体验与把握文本价值取向的关系时，作过一个非常贴切的比喻：文本的价值取向好似靶子，学生的感悟如同打靶，十环当然最佳，七环八环是对的，三环四环也可以，但如果完全脱靶那肯定是必须否定的。

然而，在这位教者“现场生
成”的课堂中，笔者发现，他已经改变了“靶”的位置，学生打中的是教者心中的“靶”，而非文本作者心中的“靶”。

矫正策略：尊重文本，还以本真
任何一个文本，必有其植根的土壤，如果语文教师只能看到作为物质存在的语言文字，而看不到产生这一物质存在的历史渊源，那就如同只看到模特身上的衣服，而不了解设计师是何人，更不了解其设计意图。

许地山所处的中国，当时正处于水深火热之中，先生日日为教育披肝沥胆，为抗日救国奔走呼号，最后终因劳累过度而病逝。

联系这一切，再看文中重点句“不要做只讲体面，而对别人没有好处的人”，不禁对先生肃然起敬。

作者在乎的是对社会对他人的默默奉献，不在乎的是别人对己的态度，这与两者兼得，境界又高了一层。

先生笔名“落花生”刚好与文本题目一致，也不是一个偶然的巧合，这是作者以物自喻，彰显自己做人的态度。

再联系那个时代水深火热的中国，有多少仁人志士和先生（落花生）一样为大义、为祖国、为社会“藏而不露，只求奉献，不求索取”啊，哪怕这索取的仅仅是旁人因看见“体面”而产生的“爱慕之心”。

课例中的教者，无视于这一切，实不可取。

当然，如果我们能根据课堂上学生的质疑，进行恰如其分的引导，那么，生成出的价值取向定会走向与文本契合的地方。

生：像苹果和石榴那样，使人一见就生爱慕之心的人，我觉得他们既好看又有实用，比“花生”那样的人更好！
师：同学们，其实花生那样的人就是作者那样的人！让我们先来看看作者是怎样的人吧！（简介作者生平）
师：（质疑）在作者的心里，和讲体面相比，更重要的是什么？
（反馈参考：是教书育人，是为抗日救国奔走呼号，是开展各项教育工作，是为发动更多的人参与救国……）
师：是呀，和这一切相比，讲体面已经变得微不足道了。

再读读这个句子，你们觉得和苹果、石榴、桃子相比，谁更可敬呢？
语文教师必须对文本的作者、创作背景等都有全面的了解，也就是说，教者自己与文本的对话必须“无微不至”，才能体现出对文本的尊重，对语文的尊重，才能还文本以本真。

陷阱三：随波逐流的课堂生成，无法接近文本的精神核心
课例呈现：《小珊迪》
（教者引导学生感悟全文，体会小珊迪的悲惨命运。

板书：( )的小珊迪。

）师：同学们，读了课文以后，你认为小珊迪是个怎样的人呢？请在括号里填上相应的词，并在课文中划出相应的句子，读一读，读出你对小珊迪的感情。

（学生默读课文，并作相应记号，片刻后反馈。

）
生：我感到小珊迪很冷。

（指导有感情地朗读相应句子。

）
生：我觉得小珊迪很饿。

（指导有感情地朗读相应句子。

）
生：小珊迪很可怜，他又冷又饿，为了一个面包，苦苦哀求“我”买他的火柴。

师：你的眼睛真善于发现。

你怎么看出他是在苦苦哀求“我”呢？
（指导学生阅读珊迪与“我”的几次对话，练习分角色朗读。

）
生：我觉得小珊迪很诚实，他被车撞了，还不忘让弟弟小利比来还我的钱。

师：你能看出珊迪的诚实，你也是个诚实的孩子。

生：珊迪真是个苦命的孩子，自己就很小，还要照顾弟弟，被车撞了，也只能在家里等死。

师：你被珊迪的命运打动了吗？你能读读珊迪最后的几句话吗？
（指导有感情朗读。

）
生：珊迪的心地非常善良。

临死前，他不关心自己的生死，只关心弟弟以后由谁来照顾。

师：可是，就是这样一个孩子，他的结局如何呢？
生齐：他死了！（师指导学生多次重复读此句，现场可以感觉到孩子们哽咽的声音。

）陷阱理由：
本课例始终处在生成的状态中，老师设置了一个大问题“（）的小珊迪”作为教学背景，引导学生阅读文本，感悟文本，然后根据学生的反馈，随波逐流，体会到何处就读到何处，课堂教学呈现放任自流状态。

如此“随缘”式的处于“生成”状态下的课堂教学，学生摄取的关于珊迪的信息约有“寒冷、饥饿、可怜、苦命、诚实、善良”等词语，这些词语如蜻蜓点水般地立于文本表面，无法帮助学生触及文本的精神核心。

所有的语文老师都非常清楚，珊迪的悲剧实则是社会造成的悲剧，只可惜这位老师碍于生成的状况，又不能对课文作过多的分析，不便“明言”哪！由于过于依赖学生的主体地位，将教者的主导地位遁于无形，才导致课堂的零散及大大低于预期的现实。

如果有大胆的学生，站起来质疑珊迪的死因，无疑拨云见日，教者会窃喜：终于找到了一个最佳的生成契机，可以说出自己早就想说的话。

可是，尊重了生成就等于尊重了文本，尊重了语文吗？没有教师的引导点拨，随波逐流的生成也能够水到渠成吗？答案不言自明。

过份迷信生成的艺术，而忽视学生主体地位与教师主导地位的平衡，只能使语文课处于热闹但却低效的状态。

矫正策略：顺藤摸瓜，顺学而导
观察这个始终处在生成状态下的教学课例，笔者感到教者头上似有一道无形的“紧箍咒”，那就是对学生主体地位的亦步亦趋，不敢造次。

在课改初期，有一位专家在讲座中谈到：“课堂上可以让学生说的，老师不说；可以让学生疑的，老师不疑。

这才叫学生是真正的学习主人，这才叫学习方式的变革。

”这样的论述让很多老师谈讲色变，生怕有违新课标课理念。

自全国第五次阅读教学观摩活动以来，提得较多的也是以倡导生成为主的“以学定教，顺学而导”思想。

于是，在实际操作中，很多老师变得不敢导或不导，把阅读教学从一个极端推向了另一个极端，课堂教学中预设与生成形成了巨大的落差。

笔者以为，只注重“生”的形式而不关注“成”的目标的老师们，就应该重新寻找自己在课堂教学中的位置，谱写真正属于生成状态的、优质高效的、师生地位水乳交融的和谐统一的新的课堂教学的华美乐章。

⑴生：我觉得小珊迪很诚实，他被车撞了，还不忘让弟弟小利比来还我的钱。

⑵生：珊迪真是个苦命的孩子，自己就很小，还要照顾弟弟，被车撞了，也只能在家里等死。

⑶生齐：他死了！（师指导学生多次重复读此句，现场可以感觉到孩子们哽咽的声音。

）
以上几处，老师都有机会顺藤摸瓜，顺学而导，追问珊迪的死因，从而使文本的精神核心掌控在学生手中，使阅读与对话变得不仅有感情，而且有质量。

可是，由于教者主体意识的失落，教学时的随波逐流，致使生成远离了文本的精神核心。

在课堂教学中，教师与学生的关系不应有主次之分，不仅仅是教师“导”→学生“学”，而应是互助的教学模式，即学生“学”→教师“导”，学生“导”→教师“学”等。

“学”与“导”是参差存在、交替进行、和谐发展的。

我们一旦解决了师生的和谐发展关系，教学就变成了一种审美艺术，此时的教学不仅是科学的，也是艺术的。

所以，生成状态下的课堂教学并不排斥老师“导”的身份的“合法性”，“以学定教，顺学而导”的教学思想也肯定课堂教学实践中是缺“导”的。

只有这样，课堂上才能有超越预设的生成，而不是就事论事，随波逐流。

关键在于，教师们要更新教学观念，处理好教与学的关系，把握“导”的契机，发挥讲的效益。

走笔至此，笔者看到“课堂现场生成”犹如一柄“双刃剑”，横在所有有志于改革的语
文教师面前，它可能使课堂锦上添花，亦可能只是画蛇添足，使课堂误入歧途。

前者，是我们追求的艺术境界；后者，我们则应大声喊停。

那么，如何才能不跌入陷阱，实现“生成”与“预设”的有机融合？我们认为一是教师要潜心解读文本，把工夫用在课外；二是要有动态生成的观念和强烈的课程意识，既不要因为固守预设而失去生成的契机，也不要因为迷恋生成而自坠陷阱。