儿童数学认知学习的基本特征读《小学数学课程与教学》随笔

儿童数学认知学习的基本特征读《小学数学课程
与教学》随笔
儿童数学认知的差不多特点：
1、儿童数学认知的起点是他们的生活常识；
2、儿童数学认知是一个主体性的数学活动过程。

3.、儿童的数学认知思维具有明显的个性化特点。

儿童的思维要通过一个直观思维、具体形象思维和抽象逻辑思维相结合的摸索过程。

4、儿童的数学认知是一个数学的“再发觉”与“再制造”的过程。

依照儿童数学认知的特点，我们在课堂中把课程内容与儿童的生活常识联系起来，通过尝试、探究，实现“一般常识”的“数学化”；儿童是从自己的生活常识动身，并在自己“做数学”的过程中去发觉、了解、体验和把握数学知识，因此，我们在课堂中要尽可能地让学生多感官参与到学习中来。

儿童的数学认知进展因儿童的生理、心理、环境、以及教育等因素的阻碍存在较大的区别，但总体来说依旧有一样的进展特点。

就从儿童对概念的学习来说，儿童数学概念的进展是从以获得并建立初级概念为主进展到逐步能明白得并建立二级概念；概念的获得从以“概念形成”为主逐步进展到以“概念同化”为主；从认识概念的自身属性逐步进展到明白得概念间的联系；数学概念的建立受体会的干扰逐步减弱；从数、形的分离进展到数、形的结合。

儿童数学技能的进展是从依靠结构完满的示范导向进展到依靠对内部意义的明白得；从外部展开的思维进展到内部压缩的思维；数感和符号感的逐步提高，支持着运算向灵活性、简洁性与多样性进展。

教师范读的是阅读教学中不可缺少的部分，我常采纳范读，让幼儿学习、仿照。

如领读，我读一句，让幼儿读一句，边读边记；第二通读，我大声读，我大声读，幼儿小声读，边学边仿；第三赏读，我借用录好配朗读磁带，一边放录音，一边幼儿反复倾听，在反复倾听中体验、品味。

儿童空间知觉能力的进展表达在方位感是逐步建立的；空间概念的建立逐步
从对外显特点的把握进展到对本质特点的把握；空间透视能力是逐步增强的。

一样说来，“教师”概念之形成经历了十分漫长的历史。

杨士勋（唐初学者，四门博士）《春秋谷梁传疏》曰：“师者教人以不及，故谓师为师资也”。

这儿的“师资”，事实上确实是先秦而后历代对教师的别称之一。

《韩非子》也有云：“今有不才之子……师长教之弗为变”其“师长”因此也指教师。

这儿的“师资”和“师长”可称为“教师”概念的雏形，但仍说不上是名副事实上的“教师”，因为“教师”必须要有明确的传授知识的对象和本身明确的职责。

儿童数学问题解决能力的进展也大致经历了四个时期，即：语言表述时期——明白得结构时期——多极推理能力的形成时期——符号运算时期。

“教书先生”可能是市井百姓最为熟悉的一种称呼，从最初的门馆、私塾到晚清的学堂，“教书先生”那一行当如何说也确实是让国人景仰甚或敬畏的一种社会职业。

只是更早的“先生”概念并非源于教书，最初显现的“先生”一词也并非有传授知识那般的含义。

《孟子》中的“先生何为出此言也？”；《论语》中的“有酒食，先生馔”；《国策》中的“先生坐，何至于此？”等等，均指“先生”为父兄或有学问、有德行的长辈。

事实上《国策》中本身就有“先生长者，有德之称”的说法。

可见“先生”之原意非真正的“教师”之意，倒是与当今“先生”的称呼更接近。

看来，“先生”之本源含义在于礼貌和尊称，并非具学问者的专称。

称“老师”为“先生”的记载，首见于《礼记?曲礼》，有“从于先生，不越礼而与人言”，其中之“先生”意为“年长、资深之传授知识者”，与教师、老师之意差不多一致。

世间万物都有其内在的规律，只要我们找到规律并加以应用，任何情况都可迎刃而解。

教学亦是如此，只要找到学生的学习心理和认知特点，我们的教学才能起到事半功倍的成效。