学校心理咨询的基本原则

一、学校心理咨询的基本原则
学校心理咨询的原则即学校心理咨询师在心理咨询工作中必须遵守的基本要求，它是心理咨询工作者在长期的咨询实践中不断认识并逐步积累的经验。

例如，1992年中国心理学会和中国心理卫生协会共同制定并实施了“卫生系统心理咨询与心理治疗者条例”。

美国心理学会接纳会员的原则是职责、能力、道德和法律的准则、公开声明、缄守秘密、消费者的利益、职业联系、技术评价、对人的研究、关心与使用动物。

当然，由于受历史条件、现实条件的限制及服务对象的不同，不同类别的心理咨询各有差异，就学校心理咨询而言，心理咨询的原则包括以下几条。

1、咨询保密原则。

学校心理咨询师有责任对来访学生的咨询内容给予保密，求询者的名誉和隐私权应受到道义上的维护和法律上的保证。

只有这样来访学生才会打消顾虑，将积压在内心的难以向他人启齿的内心“秘密”，尤其是爱情、性方面的问题，甚至不能向父母亲人言表的问题倾诉出来。

也只有如此，咨询师才能走进来访学生的内心，从而发现问题所在，并与来访学生一起，共同找到问题解决的办法。

否则，无论咨询师有意还是无意泄密，都会产生挫伤学生的自尊心、侵犯学生人身权利的不良后果，更有甚者还会酿成破坏学生完整人格、导致学生心理问题更加严重。

要做好保密性原则，首先要注意提高咨询室的保密性；其次是要注意相关咨询手续、资料的保密性；第三是咨询师要在咨询开始前向来访学生解释并保证咨询的内容是保密的。

2、积极聆听原则。

聆听与支持相结合原则是指在咨询中，咨询师应集中精力认真倾听学生的讲述，给学生充分、足够的时间和机会讲完要讲的话，并表现出足够的同情、理解与支持。

很多学生心理问题是由于没有一个安全、可靠、聆听、理解、支持的对象而产生的，他们渴望能有一个安全、可靠、理解、支持的人能听听自己的内心痛苦、压力、烦恼等。

因此，咨询师必须满腔热忱地为来访学生提供这样的环境，使他们把压抑在内心的不良情绪倾吐出来，从而缓解焦虑。

一般来说，认真倾听本身就会起到积极的安慰作用，学生通过讲述渲泄心中的不快和苦恼，使自己的精神压抑得以解脱。

我们在讲述某件事情时都不希望有人打断，所以，咨询师在学生的讲述中，不要轻易插话，应该让学生把想说的话讲完。

如果咨询师不耐心
倾听，不断插话，急于发表自己的意见，往往会产生消极的结果。

不仅教师不能全面、深入地了解学生的心理状况，找出良好的解决问题的办法，而且还会加重学生的烦恼，使学生对教师产生不信任感。

学生需要的不是说教，而是理解、同情与支持。

当来访学生倾诉了大量痛苦的内心体验后，咨询师应表示同情、理解与支持，对他们的各种误解和担心，要给予耐心的有说服力的解释，必要时给予心理上的支持，树立他们的信心，使他们能看到希望。

3、助人自助原则。

助人自助原则有两层意思：首先，咨询师的咨询不是为来访学生出主意，想办法，而是帮助来访学生自己想清楚问题的所在，从而找出解决问题的方法的过程，因此，助人自助原则指通过心理咨询帮助来访学生增强自己帮助自己的能力，给他“渔”而不是“鱼”；其次，咨询师的咨询不仅可以帮助学生增强自己帮助自己的能力，在咨询过程中也可以使自身的咨询技能和心理健康水平得到提高。

4、非指导性原则。

非指导性原则是指咨询师对来访学生所咨询的问题不作直接的建议或指示。

这一原则不仅能避免咨询师对学生的过激、偶发思想或行为承担不必要的责任，而且更有助于加强学生的自助能力的培养。

作为学校心理咨询师，在咨询中，首先要放弃对学生的“权威”性影响，应该把自己作为学生信任、有共同语言的“参谋”、“益友”。

所以，咨询师一定注意不要将自己对学生咨询问题的认识、情感、意向等强加给学生，尽量避免对学生提出的问题予以直接的、正面的回答，力求保持中立立场。

换言之，心理咨询师对学生的思想、行为变化应起辅助作用，而不是主导作用。

只有这样，一方面可以保持师生的平等友谊地位，产生最大的沟通效应；另一方面可以启迪了学生的思维，提高学生的识别能力，使其自己掌握解决问题的主动权。

5、非批评性原则。

非批评性原则是心理咨询的重要咨询原则之一，同时也是一些咨询师容易忽略的。

非批评性原则主要指对学生所暴露的思想、行为表现不给予任何批评和是非评价，而是鼓励学生去自我认识、自我评价，自己判断自己的思想、行为表现。

这里特别要强调，咨询师一定不要以“家长式”的口吻与学生交谈，切忌教训人，亦不以自己对事物的主观立场、态度影响学生的认知、情感和意向变化，而只是
着力加强与学生的情感沟通。

无论来访学生说什么，咨询师都不要以道德的观念去评判事情的对错，来访学生所做的一切都是有他的理由的，咨询师应当对来访学生抱着积极、关注的态度，不冷漠，不攻击，充分的尊重来访学生。

6、共情性原则。

共情性原则是指咨询师设身处地体会到来访学生的某种情绪、情感体验，能够将自身投射到来访学生的心理活动中去，分享其对外界事物的心理反应，以达到认知、情感与意向上的统一。

共情是心理咨询成功的核心，也是其成功的前提条件。

共情有主动与被动两种情况。

咨询师通常可以采用“澄清”、“说明”等手段进行主动沟通，也可以采取保持一定的沉默或重复的办法，被动地进行沟通。

不管主动也好，被动也罢，共情都会使学生产生对咨询师的信任，消除其精神顾虑和负担，真正打开学生的心扉，使心理咨询顺利有效地完成。

二，简述社会心理学的主要理论流派
(1)社会学习论
试图通过学习机制来解释人们社会行为的形成和变化。

吸收了行为主义的主要理论假设，认为先前的学习对现在的行为有决定作用。

起源于行为主义。

1963年班杜拉和沃尔斯特提出了社会学习论。

社会学习论认为，学习过程大致有三种机制：联想、强化与模仿。

班杜拉认为观察学习是社会学习论的重要组成部分。

观察学习包括：注意过程、保持过程、动作再现过程和动机过程。

社会学习论的不足：认为行为决定于过去的学习经验，比较忽视当时的情境等细节。

社会学习论倾向于将行为归因于外在的情境，而忽视个体对当时情境的情绪状态和主观感受对行为的影响。

社会学习论主要关注外在行为的解释，而忽视内在的心理过程的分析。

(2)社会交换论
是主张从经济学的投入与产出关系的视角研究社会行为的理论。

重点强调，“人们之间的互动是物质与非物质的一种交换。

”社会交换论形成于20世纪50年代末60年代初，创始人是美国社会学家霍曼斯。

其基本观点体现在霍曼斯1961年提出的五个相互联系的普遍性命题(成功命题、刺激命题、价值命题、剥夺-满足命题、侵犯-赞同命题)上。

霍曼斯认
为，从这些命题出发，可以解释作为交换过程的人类全部的社会行为。

社会交换论认为，趋利避害是人类行为的基本原则，由于每个人都企图在交换中获取最大收益、减少代价，使交换行为本身变成得与失的权衡。

互动中收益与代价平衡时，互动就可以维持。

布劳发展了社会交换论，认为社会交换关系是建立在互惠基础上的人们自愿的活动;它不仅存在于个体之间，而且存在于群体和社区之间。

他还引入权力、规范、不平等的概念，使社会交换论在更大的范围内解释社会现象。

(3)符号互动论
源于美国学者詹姆斯和米德，始于20世纪30年代。

符号互动论主张在与他人处于互动关系的个体的日常情境中研究人类群体生活。

基本假设：个体对事物采取的行动是以该事物对他的意义为基础的;事物的意义源于个体与他人的互动，而不是存在于事物自身中;个体在应付他所遇到的事物时，往往通过自己的解释去运用和修改事物对他的意义。

主要观点：心智、自我和社会不是分离的结构，而是人际符号互动的过程，三者的形成与发展都以使用符号为前提;语言是心智和自我形成的主要机制; 心智是社会过程的内化，内化的过程就是人的“自我互动”过程，个体通过人际互动学到了有意义的符号，然后用这种符号来进行内向互动并发展自我;行为并不是个体对外界刺激的机械反应，而是在行动的过程中自己“设计”的;个体行为受其自身对情境的定义的影响和制约;在个体与他人面对面的互动中，协商的中心问题是双方的身份和身份的意义;自我是社会的产物，是主我和客我互动的结果。

(4)精神分析论
始于19世纪末，弗洛伊德。

弗洛伊德精神分析论的主要概念有：意识与潜意识，“力比多”，快乐原则与现实原则，生本能与死本能，人格结构。

荣格的分析心理学强调人的精神有崇高的抱负，反对弗洛伊德的自然主义倾向。

荣格认为心理治疗的目的应该是发展病人的创造性潜力及完整的人格，而不是治疗症状。

20世纪30年代，一些精神病专家在精神病成因的解释中，强调社会因素、
文化因素对人格的影响，尽管他们的理论侧重点各不相同，但对弗洛伊德的精神分析论均既有继承，又有修正和发展，故被称为新精神分析论，主要有霍妮的“文化因素论”，沙利文的人际关系学说。