6第六章 教学相长

在中国古代社会，一提到教师，就会联想到：“传道、授业、 解惑”、“师道尊严”、“ 一日为师，终身为父”、“天 地君亲师”等说法。
这些都足以说说明，在中国古代社会，教师具有崇高的地位、 绝对的威信和对学生的控制权。
《学记》以寥寥数语阐释出了教师个体的自我发展之道—— 学习、教学、自反、自强。但必须指出的是，它强调的是教 师自我修身、自省、洁身自好。
对话过程中师生双方结成平等的伙伴关系，从而为教学相 长准备了前提。
第二节 师生对话与教师发展
教师的成长与发展离不开终身学习。那么，教师的 学习对象有哪些?我们通常会想到教师要向同事、领导、专 家、教师培训者等学习，但却往往忽视了另一个重要的学习 对象——学生。
一、向学生学习：教师发展的重要途径
与医生相比，教师和医生的劳动对象都指向人。但同样是面 对人，医生所要面对的主要是物理、生化或生理的层面，这 些变量比较容易观察、处理，
而教师所要面对的是人的心理、心智、感情等变数，这些变 数使教师的教学充满了不确定的成分。在这种充满不确定性 的教学情境之下，教师在课堂里常常会遇到各种无法预期的 突发事件。这就要求教师不断地追求专业发展，培养课堂教 学中各种偶发事件的“教育机智”或者“实践智慧”。
归结起来，学生的多样性、发展性、不确定性，总是不断地 给教师提出需要解决的问题，刺激教师问题意识的产生。
而问题意识正是学习和发展的契机。
因此，我们可以说，成长发展中的学生通过刺激教师问题意 识的产生从而为其发展提供契机，成为教师发展中不可或缺 的催化剂。
（二）学生的成就为教师发展提供重要精神 动力
这主要包括以下几点：
其一，它能发展教师的教育智慧。在师生交往中教师必须根 据教育对象的心理年龄特征、个体差异，以及不同的兴趣、 爱好等随时进行灵活调整，这些都会促成教师教育智慧的生 成。
其二，它能丰富教师的第二世界。教师生活在两种世界中， 第一种是理智性、逻辑性强的成人世界，第二种则是具有童 话精神的儿童世界。在师生交往与对话中，由于师生双方真 诚、开放、理解与宽容的交往，教师才能够明白学生的所思、 所想、所愿，才能真正做到了解学生。教师只有与学生进行 坦诚地交往，才能倾听学生的心声，才能站在学生的立场上 看待问题，才能切实地与学生对话，才能真正地走入学生的 内心世界，也才能真正理解学生。
了解学生意味着我们可以做出更正确的决策，指 导我们怎样去教学，去教些什么。”
在师生交往中，教师是以儿童为“镜子”的，从 中发现自身在教育活动中的种种得与失，学生对 教师教学的反馈、学生的学业成绩，这些都是对 教师进行评价以及教师的自我反思的重要依据， 也是激励教师进一步发展的重要因素。
（四）师生交往对话能够提升教师多方面的素质
以自己的“变”应对学生的“变”，否则难免会造成困 惑、误解或处置失当。
就基础教育阶段来说，个体学生从幼儿园、小学、初中到高中，始终 处于不断的变化发展状态。在各个阶段，学生的身心发展水平是不同 的。
我们以初中学生为例来说明这个问题。初中阶段是学生发展变化最快 的阶段。初中学生不仅具有不同于小学生和高中学生的身心特点，而 且初一、初二、初三这三个年级的学生的发展状况也存在明显差别， 这主要表现在身体发育、认识水平、自尊心、自我标榜、独立意识、 人际关系等方面。这些变化实际上向教师发出了需要反思问题、调整 教育措施的信号。而在实践中，不少教师对摆在面前的教育问题缺乏 敏感性，对现实问题不知所措，其教学和管理因而陷入了难以自拔的 困境。
因为，这种“死知识”的传授很少激起教师和学 生的思考。这一点说明了教师能否“知困”与 “教什么”有关联。
其次，如果教师用机械灌输的方式传授给学生知识， 他们同样也不会看出自己教学的困境和缺陷。因此， 教师能否“知困”与教师“怎样教”也有关系。
再次，教师能否“知困”与“师生二者各自的状态及 其关系”相关联。
其一，有些教师缺乏自主发展的意识和能力，无法针对自己 专业发展中的问题，做出合理判断和科学决策，更谈不上进 一步完善和提高教学质量。
其二，一些教师缺乏自我发展的责任感和内在动机，对自己 的教学抱着“得过且过”的态度，致使教学中的问题长期得 不到有效的解决。
其三，缺少解决教学问题所需要的各种条件。
由此可见，“知困”然后未必能够“自强”，“知困”只是 “自强”的必要而非充分的条件，“自强”既需要教师本身 具备解摆脱教学困境的责任感、动机、能力等素质，也需要 外部条件和环境作为支撑。
可以看出，仅从学生的生理和心理差异方面来看， 教师就必须面对如此多的挑战，换个角度来说，教 师也同样获得了如此多的发展机会。
案例： 东师附小的学情分析及个性化教学
2．学生的发展性对教师提出的挑战
对教师的挑战还表现在学生是一个发展中的个体，而且 是一个变化比较大的、发展中的个体。
面对变动与成长中的学生，教师必须抓住机遇，发展自 我。
如果一个教师缺乏职业责任感、发展动机、问题意识、 研究能力等，那么，他们就会不愿意或无能力主动查 漏补缺，即使是错误的教学，他们也会浑然不知，而 且日复一日地重复着这种错误教学。
对于学生来说，他们如果在教学中缺乏自主性，得不 到应有的尊重和信任，他们就会处于一种消极、沉默 的状态，即使教师拥有单方面的热情，也难以从学生 那里得到有价值的反馈信息。
教学相长也随之有了新的内涵。
1．教学是师生之间的相遇与对话
雅斯贝尔斯曾说过，“教育本身就是意味着：一棵树摇动 另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另个灵 魂。”
教学应当是师生互相尊重、理解与信任的前提下进行平等 的交流、互动。
在这种关系中，师生才能实现双方的精神世界、品味与价 值观的共同提升。
“我们要跟小孩子学习，不愿向小孩学习的人，不配做小孩 的先生，一个人不懂小孩的心理，小孩的困难，小孩的愿望， 小孩的脾气，如何能教小孩?如何能知道小孩的力量?而让他 们发挥出小小创造力。”
——陶行知
美国教育家杜威明确指出，学生也是教 师的老师：
“在这种共同参加的活动中，教师也是 一个学习的人，学生虽自己不知道，其 实也是一个教师，师生愈不分彼此愈 好。”
其实，原因就在于教师没有根据学生的发展性，及时调整自己的教育 策略。如果他能通过自己的反思认识到问题的根源，并找出解决问题 的办法，那么就意味着他很好地把握住了这次提升自己的机会。
3．学生的不确定性与教师发展机遇
对教师构成又一挑战的是学生的不确定性，即教师所面对的学 生是不易捉摸、不易理解的个体。 如果说与学生的发展性揭示的是学生变化的一些可预测的、普 遍性的特征的话，那么学生的不确定性反映的就是一些随机的、 偶然性的特征。 相对于前者来说，后者对教师的挑战更大。
《礼记·学记》中说：“学，然后知不 足，教，然后知困。”
“困”说的就是教学中存在的问题，这 是教师发展的前提和出发点 。
《学记》中这样说道：“虽有嘉肴，弗食，不知其
旨也 ；虽有至道， （意思是说，虽然有很好的菜肴，但如果不吃，那么也就不会知道它的美味）
弗学，不知其善也 。 （虽然有极高深的道理，但如果不学，那么也就不会懂得它的益处）
曰：‘敩学半’。其此之谓乎？” （《商书·兑命》中所说的‘敩学半’，
也正是此意吧？）
可见，这段话以类比的方式说明了教与学之间的重要关系。
现在人们对“教学相长”的含义有多重理解，这些理解并非同时生成，而是伴随着社会历 史进程的不断推进，以及教育在不同历史时期的发展特点而逐渐演变、积累形成的。
一、教学相长的本义 ——教师作为个体的自我发展
作为学习者的学生，在教学过程中则主要是教师的效仿者与 崇拜者，因而学生在古代的教学活动中并未被视为教师发展 过程中的重要因素，而只是一个必要因素。
可见，古代的“教学相长”，其目的主要是为了提高教师的 个人学识与道德水平，且途径和手段主要靠教师的慎独、个 人独立摸索，同时也没有充分认识到，学生作为一个重要的 刺激因素和推动力，也会对于教师发展起到积极的作用。
2．教学实现了师生双方的“视界融合”
在教学过程中，师生双方共同参与对话， 教师和学生都能从中受益，获得师生共 同发展的双赢效果。
3．师生双方在教学过程中结成平等的伙伴关系
在教学活动中，师生之间应结成彼此地位平等，真诚相待 的伙伴关系，师生互为对方的“重要他人”。
对话的最基本、最重要的理念是平等，在师生对话的过程 中，没有谁可以扮演权威者的角色。
二、师生交往、对话对于教师专业成长的价值
在教师的专业发展中，学生是一个非 常重要的促进因素。
当然，这里不是说学生具有发展教师 素质的责任和使命，而是说学校和教 师可以从学生那里获得发展的源泉。
（一）学生的成长与发展可以为教师 发展提供重要契机
1．学生的多样性对教师提出的挑战
人们常说，“世界上没有两片完全一样的树叶”。 这句话用来形容学生的个性差异也是非常合适的。
在教育教学过程中，学生的成长与发展使教师体验到教师职 业的成就感、满足感和愉悦感，从而享受到教师职业带给自 己的幸福。不仅如此，教师在职业活动中也感受着自我发展 带来的幸福，从而成为教师持续发展的不竭源泉与动力源。
（三）师生交往对话可以使教师在学生的视界 中重新认识自己
研究学生对教学的感受，可以让我们提防那些由 我们的行为所导致的问题和本来可以避免的错误。
因而，我们不应将“教学相长”理解为每一个教师无需努力 就可实现的状态，而应将其理解为教师主体应有的一种理想 追求。
因此，主客体师生关系支配下的现代教育因此引发 了两个值得我们深入思考的有关教学相长的问题：
⒈“教”必然能“知困”吗？
在这几种情况下，教师的“教”并不一定使之 “知困”。
首先，如果教师只注重死知识的传授（授鱼）， 而不注重培养学生获取知识的能力（授渔），那 么，教师就很难从自己的教学中认识自己的欠缺 和问题。
第六章 教学相长 ——在与学生的对话中共进
本章主要内容
1. 教学相长的内涵解读 2. 师生对话与教师发展 3. 实现教学相长的策略
第一节 教学相长的内涵解读
“教”与“学”之间相互促进，教师 “以教为学”的这种教育思想，最早可 以追溯至教师职业出现的初期。 《学记》首次把“教学相长” 作为一条 重要的教育原则提了出来。
二、教学相长的转义： 主—客体师生关系中的教师自我发展
由上可见，教学相长的意蕴与师生关系定位存在着一定的 关联。
封建社会：控制-Fra Baidu bibliotek控制的师生关系
现代社会：主体-客体式师生关系——教师成为知识的传 授者、主动灌输者，学生成为知识的被动接受者。
在主-客体师生关系之中，由于学生处于被动的接受式学习 状态，教师的教学方法以机械的、僵硬的灌输法为主，因而 对教师的教学要求也相对不高，教师的发展自然也成为一种 被动的事情，明显缺乏积极主动性。
因此，“教”然后不一定必然“知 困”。在主客体师生关系之中， “教”只是“知困”的必要条件， 而非充分条件。 教师是否“知困” 取决于“教什么”、“怎样教”、 “师生关系”等因素。
⒉“知困”，然后一定能“自强”吗？
现实中，很多教师虽然能认识到自身发展和教学中所存在的 弊病，但他们接下来却缺乏自我发展的动力，没有改进教学 的实际行动。这主要表现为这几种情况：
教师发展并不是直线的，教师发展历程中存在“停滞”现象， 甚至是“倒退”的情况。
因此，教并不一定知困，知困并不一定自强。
三、教学相长的新内涵 ——双主体关系中的教师与学生共生发展
近几十年来，随着主体间性理论、交往理论、对话理论等 登陆教育领域，传统的“控制与被控制”、“主体-客体” 式的师生关系逐渐被强调民主、平等、对话的”双主体 “式师生关系所取代。
是故学然后知不足，教然后知困[因此，学习了之后才会了解（自身知识）的
。知不足，然后能自反也 欠缺，教学之后才会了解自身的困惑之处]
（只有了解自身知
；知困，然后能自强也 识的欠缺，才能进行自我反省）
（只有了解自身的困惑之处，才能
。故曰：教学相长也 。《兑命》 自我激励。）
（因此说，教与学是相互促进的）
学生认识特点和水平方面存在的差异，对教师提出 了这样几点要求：
第一，教师应通过有计划的努力，深入、全面地了 解学生的个性差异。
第二，教师在了解学生个性差异的基础上，还必须 善于“因材施教”，要有根据学生的发展水平实施 分层教学的能力。
第三，教师还要具备科学的评价能力，善于运用鼓 励性评价，有效地激励学习有困难的学生不断地进 步。