课程与教学论(王本陆)
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课程与教学论王本陆 ppt课件
《课程与教学论》
2．学者下的“课程”定义 尽管我们可以从“教学内容”和“教学进程”两个维度来概括“课程”， 但什么是“教学内容”和“教学进程”，却是很难把握，人们意见分 歧更大。 施良方教授归纳课程的六个定义，即课程是教学科目；课程是有 计划的教学活动；课程是预期的学习结果；课程是学习经验；课 程是社会文化的再生产；课程是社会改造。这六个定义，课程是 教学科目/课程是教学活动/课程是学习经验，最值得注意。
《课程与教学论》
3. 形成课程与教学论的学科群 大分化和大综合的趋势 19世纪单一的教学论学科 20世纪前期分化成了“课程论”和“教学论” 20世纪50年代后发展成了各自的学科群：
–课程领域：一般课程论、课程社会学、教材学、潜在课程论 、课程平价论…… –教学领域：教学认识论、教学社会学、脚学伦理学、教学艺 术论、教学技术学……
《课程与教学论》
（二）事实问题、价值问题、技术问题 所有的问题我们都可以从是什么/为什么、应该怎样和 实际能怎么样三个角度来分类研究。 问题的上述三个角度可以是从同一问题的三个方面来研 究；也可以据此对不同的问题有所角度侧重。这就有了 不同类型的问题。 在课程与教学论领域，事实问题、价值问题、技术问题 包含有各自相对独立的范畴。 （三）揭示规律、确立价值、优化技术
《课程与教学论》
（二）教学论学科的形成 17-19世纪。 1632年，捷克人夸美纽斯《大教学论》
–“把一切事物教给一切人的艺术”体现时代的变革 ； –教育目的或目标：德性/智慧和笃信； –百科全书式的课程内容； –遵循万物的顺序；彻底、迅速和愉快的原则； –班级授课教学思想； –局限：宗教基石和比喻论证方法
《课程与教学论》
课程的层次定义
美国学者古德莱特课程的层次定义，课程处 于五种状态：
2．学者下的“课程”定义 尽管我们可以从“教学内容”和“教学进程”两个维度来概括“课程”， 但什么是“教学内容”和“教学进程”，却是很难把握，人们意见分 歧更大。 施良方教授归纳课程的六个定义，即课程是教学科目；课程是有 计划的教学活动；课程是预期的学习结果；课程是学习经验；课 程是社会文化的再生产；课程是社会改造。这六个定义，课程是 教学科目/课程是教学活动/课程是学习经验，最值得注意。
《课程与教学论》
3. 形成课程与教学论的学科群 大分化和大综合的趋势 19世纪单一的教学论学科 20世纪前期分化成了“课程论”和“教学论” 20世纪50年代后发展成了各自的学科群：
–课程领域：一般课程论、课程社会学、教材学、潜在课程论 、课程平价论…… –教学领域：教学认识论、教学社会学、脚学伦理学、教学艺 术论、教学技术学……
《课程与教学论》
（二）事实问题、价值问题、技术问题 所有的问题我们都可以从是什么/为什么、应该怎样和 实际能怎么样三个角度来分类研究。 问题的上述三个角度可以是从同一问题的三个方面来研 究；也可以据此对不同的问题有所角度侧重。这就有了 不同类型的问题。 在课程与教学论领域，事实问题、价值问题、技术问题 包含有各自相对独立的范畴。 （三）揭示规律、确立价值、优化技术
《课程与教学论》
（二）教学论学科的形成 17-19世纪。 1632年，捷克人夸美纽斯《大教学论》
–“把一切事物教给一切人的艺术”体现时代的变革 ； –教育目的或目标：德性/智慧和笃信； –百科全书式的课程内容； –遵循万物的顺序；彻底、迅速和愉快的原则； –班级授课教学思想； –局限：宗教基石和比喻论证方法
《课程与教学论》
课程的层次定义
美国学者古德莱特课程的层次定义，课程处 于五种状态：
王本陆课程与教学论第一章
二、课程与教学论的历史演进
• （三）学科的分化与多样化 • • • • • 20世纪以来，教学论的发展进入分化和多样化的轨道。 1.各种教学流派的兴起和竞争 （1）“传统教学论”和“现代教学论”之间的竞争。 （2）不同政治制度下教学论的相互争斗。 （3）20世纪50、60年代，教学论进入多元发展的时 代。
三、我国课程与教学论学科的发展
• 1.我国课程与教学论学科的建设，始终面临着如何 看待古代课程与教学思想的问题。 • 2.学习、借鉴国外先进的课程与教学理论，是我国 课程与教学论发展的重要形式和动力。
三、我国课程与教学论学科的发展
• 3.我国课程与教学的理论工作者结合中国实际，进 行了独立的探索，主要有三个时期：
一、学习课程与教学论的意义
• （二）课程与教学论需要系统学习
• 1.不能简单的把学习过课程与教学论同真正掌握它 划等号。 • 2.掌握课程与教学论有多种途径。 • 3.系统学习是全面掌握课程与教学论的基本方式。
• 4.真正全面掌握课程与教学论是一个长期的过程。
二、学习课程与教学论的方法
• （一）掌握学科的基本结构
• 国内对课程论与教学论的关系主要有三种观点：
•
1.教学论包含课程论。
•
•
2.教学论和课程论相互独立。
3.课程论包含教学论。
第二节 学习课程与教学论的意义和方法
• 一、学习课程与教学论的意义
• 二、学习课程与教学论的方法
一、学习课程与教学论的意义
• （一）课程与教学论是学校教育的基本工作
• 1.课程与教学论是学校教育的基本工作，小学教师 每天都要解决实际的课程与教学问题。 • 2.对小学教师而言，课程与教学是基本的专业工作。
课程与教学论(王本陆版本的)
1632年，捷克夸教育家夸美纽斯的《大教学论》是教学论学科诞生的重要标志。
是教学论作为独立学科存在的重要里程碑。
1806年德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》是继《大教学论》之后的又一里程碑，作为教育学和教学论发展成熟的基本标志。
1918年，美国学者博比特的《课程》是课程论作为独立学科诞生的标志。
1949年泰勒的《课程与教学的基本原理》是现代课程论学科发展上具有里程碑意义。
（现代课程理论之父）（行为目标之父）课程是指“学校教学的内容及其进程的安排”二、与课程相关的概念1．教学内容：指“教什么”的问题，而课程还包括“怎样教”的问题。
两个概念的外延不一样。
教学内容还存在形态的划分问题2．教学进程：是“怎么教”这个问题里的时间组合问题。
教学进程还有计划的进程和动态的临时处置的进程。
3．学科：指教学科目。
从各门科学领域里（文化领域里），以教育的视点选择部分内容（知识或技能），分门别类并以心理学视点系统化组织起来实施的课程，即学科课程。
学科课程是现代学校课程的主体。
4．科目：强调分科的形式，如课程表上的“语文”“体育”“音乐”等。
科目与学科的区别主要是，后者强调了内容。
5．知识：与技能、价值观并列，是学校课程内容的一个主要方面。
6．经验：是学校课程内容和实施的一个主要方面。
7．活动：是学校课程的内容；也是课程实施的途径和方式。
8．计划或方案：有人认为计划即课程；但计划是静止的，课程还有实施的动态意义。
课程与计划有密切相关。
三、当代各种各样的课程形态（课程类型）1、知识本位课程、儿童本位课程和社会本位课程2、学科课程与活动课程3、分科课程和综合课程4、显性课程与隐性课程5、必修课程与选修课程四、影响课程发展的外部因素（社会、儿童、知识）影响课程发展的内部因素（学制、课程传统、课程理论、课程规律）课程目标：根据教育宗旨和教育规律而提出的课程的具体价值和任务指标。
五、课程目标的取向1．课程目标的价值取向1）知识本位的价值取向，反映学科的价值，把人类文化遗产中最具学术性的知识看成课程中不可缺少的因素，学术系统性是课程的基本形式。
王本陆课程与教学论教育的基本理论PPT课件
• 4. 交往说 20世纪60年代，德国交往教学论兴起。
理论基础：哈贝马斯的交往行动理论。 基本观点：教学过程的本质是教师与学生之间以知识为中介，以传授 知识、技能，促进学生发展为中心任务的一种特殊的交往过程。
第9页/共37页
三、教学本质及其论争
• （二）教学本质上是一种特殊认识活动 • 1. 教学认识的特殊性
第五章 教学的基本原理
• 第一节 教学概念与教学本质 • 第二节 现代教学及其基本特征 • 第三节 优化教学的一般理论
第1页/共37页
第一节 教学概念与教学本质
• 一、教学的定义 • 二、教学的基本要素及其关系 • 三、教学本质及其论争
第2页/共37页
一、教学的定义
• （一）不同视角下对教学所作的不同概说 • 1.夸美纽斯():“把一切事物教给一切人类的全部艺术。” • 2.《教育大词典》(顾明远主编):“以课程内容为中介的师生双
第14页/共37页
一、古代教学及其特征
• （一）培养统治人才是教学的基本宗旨 • 学而忧则仕（中国），服务于民主政治（古希腊）。 • （二）教学内容以人文科学为主 • 主要传授文化知识、伦理、政治、宗教领域的知识。《四书》
《五经》（中国），文法、修辞、辩证法等（古希腊）。
第15页/共37页
一、古代教学及其特征
源即教学投入；教学活动影响这学生身心的发展，即教学产出。 优化教学的效率标准，强调合理投入与高效产出的有机统一。
第30页/共37页
• （三）真善美的过程标准 • 合乎教学规律为真。 • 合乎价值理想为善。 • 主体创造和艺术欣赏为美。
第31页/共37页
三、优化教学的基本策略
• （一）遵循教学规律 • 深入研究教学个要素之间的基本联系，系统学习课程与教学理
理论基础：哈贝马斯的交往行动理论。 基本观点：教学过程的本质是教师与学生之间以知识为中介，以传授 知识、技能，促进学生发展为中心任务的一种特殊的交往过程。
第9页/共37页
三、教学本质及其论争
• （二）教学本质上是一种特殊认识活动 • 1. 教学认识的特殊性
第五章 教学的基本原理
• 第一节 教学概念与教学本质 • 第二节 现代教学及其基本特征 • 第三节 优化教学的一般理论
第1页/共37页
第一节 教学概念与教学本质
• 一、教学的定义 • 二、教学的基本要素及其关系 • 三、教学本质及其论争
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一、教学的定义
• （一）不同视角下对教学所作的不同概说 • 1.夸美纽斯():“把一切事物教给一切人类的全部艺术。” • 2.《教育大词典》(顾明远主编):“以课程内容为中介的师生双
第14页/共37页
一、古代教学及其特征
• （一）培养统治人才是教学的基本宗旨 • 学而忧则仕（中国），服务于民主政治（古希腊）。 • （二）教学内容以人文科学为主 • 主要传授文化知识、伦理、政治、宗教领域的知识。《四书》
《五经》（中国），文法、修辞、辩证法等（古希腊）。
第15页/共37页
一、古代教学及其特征
源即教学投入；教学活动影响这学生身心的发展，即教学产出。 优化教学的效率标准，强调合理投入与高效产出的有机统一。
第30页/共37页
• （三）真善美的过程标准 • 合乎教学规律为真。 • 合乎价值理想为善。 • 主体创造和艺术欣赏为美。
第31页/共37页
三、优化教学的基本策略
• （一）遵循教学规律 • 深入研究教学个要素之间的基本联系，系统学习课程与教学理
最新王本陆课程与教学论第三章课程目标与课程内容PPT课件
新技能纳入课程内容之中。
三、课程内容选择的原则
（三）尊重学生经验 • 美国强调自学与社会研究、设计学习、社会参与性
学习。 • 日本开设“特别活动”、综合学习时间。
（四）强化价值观和道德教育 课程内容必须传递国家和民族核心的价值观，
帮助学生提升人格。
四、课程内容组织的要素
课程要素即课程的基本构成，是课程组织的基本 线索或脉络，故又称课程组织的要素，简称组织要 素。
（四）处理好直线式与螺旋式的关系
• 直线式与螺旋式互相弥补对方的不足。
六、小学教育的课程内容
（一）选择小学课程内容的基本原则
1.基础性原则。
2.时代性原则。
3.实用性原则。
4.综合性原则。 课程结构的综合性是当代小学课程内容选择和组织的最明
显特点，体现在三个方面： （1）加强学科的综合性。 （2）设置综合课程。 （3）增设综合实践活动。
一、课程内容的含义
• 课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题以 及处理它们的方式，是一定的知识、技能、技巧、思想、观 点、信念、言语、行为、习惯的总和。
• 三个要点： （1）课程内容是人类文明成果的精华。 （2）课程内容是学生学习的对象。 （3）课程内容是影响学生发展的材料。
• 在不同时代和不同国度，由于社会生产力水平、政治体制与 教育目的不同，课程内容也有不同。
（三）选择课程目标的基本取向
（四）运用“需要评估模式”
该模式的四个阶段： 1.系统阐述试验性的目标。 2.确定优先的课程目标。 3.判断学生达到每一种目标的可能性。 4.根据目标优先程度的顺序编制课程计划。
第二节 课程内容
• 一、课程内容的含义 • 二、课程内容的不同取向 • 三、课程内容选择的原则 • 四、课程内容组织的要素 • 五、课程内容组织的原则 • 六、小学教育的课程内容
三、课程内容选择的原则
（三）尊重学生经验 • 美国强调自学与社会研究、设计学习、社会参与性
学习。 • 日本开设“特别活动”、综合学习时间。
（四）强化价值观和道德教育 课程内容必须传递国家和民族核心的价值观，
帮助学生提升人格。
四、课程内容组织的要素
课程要素即课程的基本构成，是课程组织的基本 线索或脉络，故又称课程组织的要素，简称组织要 素。
（四）处理好直线式与螺旋式的关系
• 直线式与螺旋式互相弥补对方的不足。
六、小学教育的课程内容
（一）选择小学课程内容的基本原则
1.基础性原则。
2.时代性原则。
3.实用性原则。
4.综合性原则。 课程结构的综合性是当代小学课程内容选择和组织的最明
显特点，体现在三个方面： （1）加强学科的综合性。 （2）设置综合课程。 （3）增设综合实践活动。
一、课程内容的含义
• 课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题以 及处理它们的方式，是一定的知识、技能、技巧、思想、观 点、信念、言语、行为、习惯的总和。
• 三个要点： （1）课程内容是人类文明成果的精华。 （2）课程内容是学生学习的对象。 （3）课程内容是影响学生发展的材料。
• 在不同时代和不同国度，由于社会生产力水平、政治体制与 教育目的不同，课程内容也有不同。
（三）选择课程目标的基本取向
（四）运用“需要评估模式”
该模式的四个阶段： 1.系统阐述试验性的目标。 2.确定优先的课程目标。 3.判断学生达到每一种目标的可能性。 4.根据目标优先程度的顺序编制课程计划。
第二节 课程内容
• 一、课程内容的含义 • 二、课程内容的不同取向 • 三、课程内容选择的原则 • 四、课程内容组织的要素 • 五、课程内容组织的原则 • 六、小学教育的课程内容
王本陆课程与教学论第三章课程目标与课程内容
五、课程内容组织的原则
（二）处理好垂直组织与水平组织的关系 1.垂直组织 • 又称纵向组织、序列组织，是指将各种课程要素按
纵向的发展序列组织起来。 • 垂直组织的基本标准是“连续性”和“顺序性”。 2.水平组织 • 又称横向组织，是指将各种课程要素按横向关系组
二、课程目标的取向
（二）课程目标的形式取向
根据美国课程论专家舒伯特的观点，课程目标的 形式取向主要有四种类型：
1.普遍性目标 • 对各门学科都有普遍的指导价值。 • “格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、
平天下”。 2.行为性目标 • 目标精确、具体和可操作。 • 局限性。
二、课程目标的取向
第三章 课程目标与课程内容
第三章 课程目标与课程内容
• 第一节 课程目标 • 第二节 课程内容
第一节 课程目标
• 一、课程目标的涵义 • 二、课程目标的取向 • 三、确定课程目标的依据 • 四、确定课程目标的基本环节
一、课程目标的涵义
1.在教育系统中，教育宗旨、教育目的、教育目标、 课程目标、教学目标等构成一个有机整体。
三、课程内容选择的原则
（一）注重基础性 小学教育是基础教育的基础，课程内容应该是
基础的、有限的和具有发展性的。
（二）贴近社会生活 开放课程的结构，及时将具有时代性的新知识、
新技能纳入课程内容之中。
三、课程内容选择的原则
（三）尊重学生经验 • 美国强调自学与社会研究、设计学习、社会参与性
学习。 • 日本开设“特别活动”、综合学习时间。
（四）强化价值观和道德教育 课程内容必须传递国家和民族核心的价值观，
帮助学生提升人格。
四、课程内容组织的要素
课程要素即课程的基本构成，是课程组织的基本 线索或脉络，故又称课程组织的要素，简称组织要 素。
课程与教学论(王本陆版本的)
1632年，捷克夸教育家夸美纽斯的《大教学论》是教学论学科诞生的重要标志。
是教学论作为独立学科存在的重要里程碑。
1806年德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》是继《大教学论》之后的又一里程碑，作为教育学和教学论发展成熟的基本标志。
1918年，美国学者博比特的《课程》是课程论作为独立学科诞生的标志。
1949年泰勒的《课程与教学的基本原理》是现代课程论学科发展上具有里程碑意义。
（现代课程理论之父）（行为目标之父）课程是指“学校教学的内容及其进程的安排”二、与课程相关的概念1．教学内容：指“教什么”的问题，而课程还包括“怎样教”的问题。
两个概念的外延不一样。
教学内容还存在形态的划分问题2．教学进程：是“怎么教”这个问题里的时间组合问题。
教学进程还有计划的进程和动态的临时处置的进程。
3．学科：指教学科目。
从各门科学领域里（文化领域里），以教育的视点选择部分内容（知识或技能），分门别类并以心理学视点系统化组织起来实施的课程，即学科课程。
学科课程是现代学校课程的主体。
4．科目：强调分科的形式，如课程表上的“语文”“体育”“音乐”等。
科目与学科的区别主要是，后者强调了内容。
5．知识：与技能、价值观并列，是学校课程内容的一个主要方面。
6．经验：是学校课程内容和实施的一个主要方面。
7．活动：是学校课程的内容；也是课程实施的途径和方式。
8．计划或方案：有人认为计划即课程；但计划是静止的，课程还有实施的动态意义。
课程与计划有密切相关。
三、当代各种各样的课程形态（课程类型）1、知识本位课程、儿童本位课程和社会本位课程2、学科课程与活动课程3、分科课程和综合课程4、显性课程与隐性课程5、必修课程与选修课程四、影响课程发展的外部因素（社会、儿童、知识）影响课程发展的内部因素（学制、课程传统、课程理论、课程规律）课程目标：根据教育宗旨和教育规律而提出的课程的具体价值和任务指标。
五、课程目标的取向1．课程目标的价值取向1）知识本位的价值取向，反映学科的价值，把人类文化遗产中最具学术性的知识看成课程中不可缺少的因素，学术系统性是课程的基本形式。
王本陆课程与教学论第五章教育的基本理论
学的新天地。实践、活动、操作进入了教学领域;教 学和社会,教学和生活的联系加强了。学生的现时生 活受到重视;学生的主动精神和兴趣得到了弘扬和发 展。师生关系融洽了,教学灵活性、适应性增强了,形 式更加活泼了。
二、现代教学的产生和发展
• 2.分化为两种基本的教学模式
• “新教育”运动与“进步教育”运动创立了现代教学的一种
本章小节
• 本章主要讨论了三个问题： • 1. 教学的概念和本质。 • 2.现代教学及其特征。
• 3.优化教学的原理与策略。
本章完 ！
• 学校主要为社会上层阶级子女开设。如宫廷学校、 官学等。 • （四）以个别教学为主，教学质量和效益较低 • 古代教师的教学主要基于个人经验代教学的产生和发展
•
（一）现代教学的形成 （1）在欧洲文艺复兴运动中诞生的人文主义教育 孕育了现代教学的第一颗种子，在宗教改革中，出 现的新教教育孕育了现代教学的第二颗种子。
• 4.李秉德:“教的人指导学的人进行学习的活动,” “教和学相结合或相统一的活动。” • 5.布鲁纳(J.S.Bruner)：“教学是通过引导学习者 对问题或知识体系循序渐进的学习来提高学习者正 在学习中的理解、转换和迁移的能力。”
• 6.斯卡特金：“教学是一种传授社会经验的手段。”
• （二）本书关于教学的定义： • 教学即教师教学生认识客观世界和促进学生身心发 展的教育活动。 • 1.教学是教师教学生认识客观世界的活动 • 即教学具有双边性：教师教和学生学相统一的活动。 • 2.教学是促进学生发展的活动 即教学的核心价值追求：促进学生全面发展。 赞科夫提出“发展性教学”。 • 3.教学是教育的基本形式 赫尔巴特：教学永远具有教育性。
• 1.现代教学兴起的标志
1902年、1903年清朝颁布《钦定学堂章程》和 《奏定学堂章程》；1905年，废除科举制度。
二、现代教学的产生和发展
• 2.分化为两种基本的教学模式
• “新教育”运动与“进步教育”运动创立了现代教学的一种
本章小节
• 本章主要讨论了三个问题： • 1. 教学的概念和本质。 • 2.现代教学及其特征。
• 3.优化教学的原理与策略。
本章完 ！
• 学校主要为社会上层阶级子女开设。如宫廷学校、 官学等。 • （四）以个别教学为主，教学质量和效益较低 • 古代教师的教学主要基于个人经验代教学的产生和发展
•
（一）现代教学的形成 （1）在欧洲文艺复兴运动中诞生的人文主义教育 孕育了现代教学的第一颗种子，在宗教改革中，出 现的新教教育孕育了现代教学的第二颗种子。
• 4.李秉德:“教的人指导学的人进行学习的活动,” “教和学相结合或相统一的活动。” • 5.布鲁纳(J.S.Bruner)：“教学是通过引导学习者 对问题或知识体系循序渐进的学习来提高学习者正 在学习中的理解、转换和迁移的能力。”
• 6.斯卡特金：“教学是一种传授社会经验的手段。”
• （二）本书关于教学的定义： • 教学即教师教学生认识客观世界和促进学生身心发 展的教育活动。 • 1.教学是教师教学生认识客观世界的活动 • 即教学具有双边性：教师教和学生学相统一的活动。 • 2.教学是促进学生发展的活动 即教学的核心价值追求：促进学生全面发展。 赞科夫提出“发展性教学”。 • 3.教学是教育的基本形式 赫尔巴特：教学永远具有教育性。
• 1.现代教学兴起的标志
1902年、1903年清朝颁布《钦定学堂章程》和 《奏定学堂章程》；1905年，废除科举制度。
王本陆课程与教学论第五章教育的基本理论(共37张PPT)
根本观点：教学是一个认识过程，又有其特殊性。
这样,现代教学就分化出了两种不同的教学模式:班级教学模式和活动教学模式。
第三节 优化教学的一般理论
学生〔主体〕
教学内容〔客体〕
教学即教师教学生认识客观世界和促进学生身心开展的教育活动。
六要素说：教师、学生、教学内容、教学工具、时间、 空间。
三、教学本质及其论争
• 1.优化教学是基于特定标准来评判的。 • 2.优化教学是革故鼎新的结果。
• 3.优化教学有一个历史进步过程。 •
二、优化教学的一般标准
• 〔一〕个人全面开展的质量标准 • 个人全面开展是现代教学的根本价值追求，也
是当前优化教学总的质量标准。
• 这一标准具体表现为： • 1. 教学面向全体学生。 • 2. 学生身心和谐开展。 • 3. 生动活泼主动开展。
• 即教学的核心价值追求：促进学生全面开展。 • 赞科夫提出“开展性教学〞。
• 3.教学是教育的根本形式 • 赫尔巴特：教学永远具有教育性。
二、教学的根本要素及其关系
• 〔一〕教学的根本要素
• 代表性的观点：
• 1. 三要素说：教师、学生、教材。
• 2. 四要素说：教师、学生、教学内容、教学手段。
二、优化教学的一般标准
• 〔二〕高效率标准，即合理投入下的效益最大化
• 教学活动会消耗一定的人力、物力、财力资源，这些消 耗的资源即教学投入；教学活动影响这学生身心的开展， 即教学产出。优化教学的效率标准，强调合理投入与高 效产出的有机统一。
的知识。?四书??五经?〔中国〕，文法、修 辞、辩证法等〔古希腊〕。
•
一、古代教学及其特征
• 〔三〕面向少数学生，教学具有等级性
• 学校主要为社会上层阶级子女开设。如宫廷 学校、官学等。
这样,现代教学就分化出了两种不同的教学模式:班级教学模式和活动教学模式。
第三节 优化教学的一般理论
学生〔主体〕
教学内容〔客体〕
教学即教师教学生认识客观世界和促进学生身心开展的教育活动。
六要素说：教师、学生、教学内容、教学工具、时间、 空间。
三、教学本质及其论争
• 1.优化教学是基于特定标准来评判的。 • 2.优化教学是革故鼎新的结果。
• 3.优化教学有一个历史进步过程。 •
二、优化教学的一般标准
• 〔一〕个人全面开展的质量标准 • 个人全面开展是现代教学的根本价值追求，也
是当前优化教学总的质量标准。
• 这一标准具体表现为： • 1. 教学面向全体学生。 • 2. 学生身心和谐开展。 • 3. 生动活泼主动开展。
• 即教学的核心价值追求：促进学生全面开展。 • 赞科夫提出“开展性教学〞。
• 3.教学是教育的根本形式 • 赫尔巴特：教学永远具有教育性。
二、教学的根本要素及其关系
• 〔一〕教学的根本要素
• 代表性的观点：
• 1. 三要素说：教师、学生、教材。
• 2. 四要素说：教师、学生、教学内容、教学手段。
二、优化教学的一般标准
• 〔二〕高效率标准，即合理投入下的效益最大化
• 教学活动会消耗一定的人力、物力、财力资源，这些消 耗的资源即教学投入；教学活动影响这学生身心的开展， 即教学产出。优化教学的效率标准，强调合理投入与高 效产出的有机统一。
的知识。?四书??五经?〔中国〕，文法、修 辞、辩证法等〔古希腊〕。
•
一、古代教学及其特征
• 〔三〕面向少数学生，教学具有等级性
• 学校主要为社会上层阶级子女开设。如宫廷 学校、官学等。
王本陆课程与教学论 课程目标与课程内容共40页
21、要知道对好事的称颂过于夸大，也会招来人们的反感轻蔑和嫉妒。——培根 22、业精于勤，荒于嬉；行成于思，毁于随。——韩愈
23、一切节省，归根到底都归结为时间的节省。——马克思 24、意志命运往往背道而驰，决心到最后会全部推倒。——莎士比亚
25、学习是劳动，是充满思想的劳动。——乌申斯基
谢谢！Biblioteka 王本陆课程与教学论 课程 目标与课程内容
26、机遇对于有准备的头脑有特别的 亲和力 。 27、自信是人格的核心。
28、目标的坚定是性格中最必要的力 量泉源 之一， 也是成 功的利 器之一 。没有 它，天 才也会 在矛盾 无定的 迷径中 ，徒劳 无功。- -查士 德斐尔 爵士。 29、困难就是机遇。--温斯顿．丘吉 尔。 30、我奋斗，所以我快乐。--格林斯 潘。
王本陆课程与教学论第四章课程开发与校本课程
三、课程开发的几种模式 （三）施瓦布实践模式 1.课程开发的依据
• 施瓦布的实践模式以杜威哲学中的实践理性为重要思想来源。 从教育本身出发，对各种实际需要、问题和可能性进行综合 的建设性探讨，这正是实践理性的基本意蕴。具体在课程方 面，鉴于以往课程开发模式存在的弊端，施瓦布积极吸取 “实践理性”的基本意蕴，强调课程开发的实践价值和动态 过程，追求课程的实践性，进而试图将人们的目光从过度追 求课程开发的原理和程序重新拉回到具体的教育情境和课程 实践中来。
二、校本课程开发的意义
（一）世界各国重视校本课程开发的原因
• 校本课程开发和国家课程开发哪个更有意义，必须结合各国 实际来具体分析。
• 强调校本课程开发的国家注重的是课程决策过程的民主化， 希望课程能够照顾学校差异、教师和学生的个性特点，适应 社会多元化要求。 • 通过校本课程开发打破国家、地方对课程开发的垄断，解放 学校、解放教师，使得左右学校课程的各方力量各司其职、 各尽其能，实现课程决策的民主化，这是国际上推崇校本课 程开发的国家最直接而现实的追求。
三、课程开发的几种模式
（一）泰勒目标模式
4.课程评价
教师的教学实践是检验课程有效性的重要手段。 ·评价方法 纸笔测验、观察、交谈、问卷调查、收集学生的作品、抽样 调查等。 ·评价的基本程序： （1）界说目标，从行为和内容两个维度来确定评价的目标。 （2）确定使学生有机会表现教育目标所隐含的那种行为情境。 （3）编制评价手段，要注意确保评价手段的客观性、信度和效 度。 （4）解释和使用评价结果。
三、课程开发的几种模式
（一）泰勒目标模式 2.选择和建立适当的学习经验
选择和建立学习经验较为有效的实施程序是： 先要求参与课程编制规划的每一个成员，提出少量在他们看
课程与教学论82335
课程与教学论资料整理王本陆高等教育出版社第一章序言1。
课程与教学论的研究对象和任务（一)现象、问题、规律.（二）事实问题、价值问题、技术问题。
（三）揭示规律，确立价值，优化技术。
2、教学论学科的形成：捷克教育学家夸美纽斯,1632年发表的《大教学论》，是教学论学科诞生的重要标志。
德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》，是继《大教学论》之后教学论学科形成的另一个重要里程碑。
3. 教学论研究具有一些基本特征:第一，强调教学论的哲学和心理学基础。
第二，强调提高学科的独立性和科学性。
第三,形成了教学论的基本范畴。
第四,形成一些最基本的教学思想.第五,注意理论和实践的互动，出现了专门的教学实验。
第六，出现了一大批专门研究教学论的教育家。
4. 一般认为，美国学者博比特,1918年出版《课程》,是课程论作为独立学科诞生的标志.美国教育家泰勒，于1949年出版《课程与教学的基本原理》一书,该书在现代课程论学科发展上具有里程碑意义.5. 学习课程与教学论的意义：1。
课程与教学是学校教育的基本工作。
2。
课程与教学论需要系统学习：A. 不能把学过和真正掌握画等号。
B。
掌握课程与教学论有多种途径。
C. 系统学习是全面掌握的基本方式。
D. 真正全面掌握是个长期的过程.6。
学习课程与教学论的方法：A掌握学科的基本结构.B联系实际，学思结合.C注意扩展学习。
第二章课程的基本理论1. 课程：就是指教学的内容及其进程安排。
2。
我国课程论专家施良方把课程定义归纳为六大类型：课程：即1教学科目；2有计划的教学活动；3预期的学习结果；4学习经验；5社会文化的再生产；6社会改造。
3。
学科课程：主要是指从各门学科领域选择部分内容,分门别类地组织起来的课程体系，由于它是分门别类的设置，所以又被称作“分科课程”.4. 课程的表现形式包括:课程计划，课程标准，教科书，和其他教学材料。
A课程计划:是关于学校课程的宏观计划，它规定学校课程的门类、各类课程的学习时数以及在各年级的学习顺序、教学实践的整体规划等。
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《课程与教学论》
（二）教学论学科的形成 17-19世纪。 1632年，捷克人夸美纽斯《大教学论》
–“把一切事物教给一切人的艺术”体现时代的变革； –教育目的或目标：德性/智慧和笃信； –百科全书式的课程内容； –遵循万物的顺序；彻底、迅速和愉快的原则； –班级授课教学思想； –局限：宗教基石和比喻论证方法
《课程与教学论》
凯洛夫教育学，共产主义方向； 教学特殊认识说；教师主导与学生主动；分科教学的强 化 斯金纳程序教学、布鲁纳结构主义教学、布卢姆掌握学 习、瓦根舍因范例教学理论。
《课程与教学论》
2. 课程论的独立于大发展 目标模式：泰勒原理 过程模式：斯藤豪斯 学科结构课程理论：施瓦布 社会改造课程理论：弗莱雷 学生中心课程理论、人本主义思想
Davenport，依据知识的特性指出，知识是一 种流动性质的综合体，其中包括：结构化 的经验、价值及经过文字化的资讯，而且 还包括专家独特的见解，为新经验的评估 、整合与资讯等提供架构。
《课程与教学论》
二、影响课程与教学发展的内部自身因素 课程与教学的发展也有自身的内部惯性和规律， 决定着课程的面貌和结构。这些内部因素主要是： 学制，涉及课程与教学的纵向和横向联系；课程 的水平 课程传统，课程与教学的历史延续性 课程与教学理论，影响人们的课程观和课程决策
课程与教学论
《课程与教学论》
第一章：绪论
第一节：什么是课程与教学论
一、课程与教学论的研究对象和任务
（一）现象、问题、规律 现象：主体意识到的存在 问题：现象背后存在或隐含的矛盾冲突 规律：一般解释为普遍的内在联系
（教材中定义为：解决问题的方法）。 现象、问题、规律都有特定的历史性（具体性）。 现象、问题和规律三者最核心的是问题。
《课程与教学论》
三、课程的表现形式
从文本形式看，课程有多种表现形式。 1．课程计划： 关于学校课程的宏观规划，规定学校课程门类、各类课程的学习 时数以及在各年级的学习顺序、教学时间的整体规划等。课程计 划一般由国家教育行政部门负责。 2．课程标准： 主要指学科课程标准，一般概要地规定某门课程的性质与地位、 基本理念、课程目标、内容标准、课程实施建议等。课程标准和 过去的教学大纲有联系，但二者还是有区别。 3．教科书和其他教学材料： 这被看成实施课程的资源和载体。
《课程与教学论》
二、课程与教学论的历史演进
（一）古代的课程与教学思想 在中国，早期的课程与教学思想，主要是基于教育者自 身的经验提炼出来。是有关教育（课程与教学）内容与 方法的见解。 古代希腊，智者派，苏格拉底、亚里斯多德和柏拉图； 雅典的“七艺”和谐教育；斯巴达军体教育。古罗马昆 体良《雄辩术原理》是源头。
《课程与教学论》
（二）事实问题、价值问题、技术问题 所有的问题我们都可以从是什么/为什么、应该怎样和 实际能怎么样三个角度来分类研究。 问题的上述三个角度可以是从同一问题的三个方面来研 究；也可以据此对不同的问题有所角度侧重。这就有了 不同类型的问题。 在课程与教学论领域，事实问题、价值问题、技术问题 包含有各自相对独立的范畴。 （三）揭示规律、确立价值、优化技术
中国网 | 时间：2006 年7 月7 日 | 文章来源：信息时报
新校训：传承历史又有所创新 新校训“博学慎思 明辨笃行”与中山大学现有的校
训只差了二个字，华工为何要选择如此相近的校训 ，这其后有着怎样的渊源？
《课程与教学论》
华南理工大学启用新校徽新校训
中国网 | 时间：2006 年7 月7 日 | 文章来源：信息时报
解释：新校训“博学慎思 明辨笃行”出自《礼记·中 庸》。1924年，孙中山先生命邹鲁创办广东大学时， 该校以“博学之 审问之 慎思之 明辨之 笃行之”作为 校训。1934年，在华工、华农所处地址兴建的原中山 大学，也以上述15字作为校训。后中山大学把它简化 为10字“博学 审问 慎思 明辨 笃行”。华工新校训从 其中提炼8字，组成两句，既体现了历史文化传承， 又有所创新，且高度精炼、寓意深刻。 更改原因： 原校训“团结勤奋求实创新”与66所高校相同 。
二、与课程相关的概念
1．教学内容： 教学内容一般指“教什么”的问题，而课程还包括“怎样教”的 问题。两个概念的外延不一样。 教学内容还存在形态的划分问题 2．教学进程： 它回答的是“怎么教”这个问题里的时间组合问题。教学进程还 有计划的进程和动态的临时处置的进程。
《课程与教学论》
3．学科： 学科是学术的分类；还指教学科目。课程论里的学科是用后者意 义。从各门科学领域里（文化领域里），以教育的视点选择部分 内容（知识或技能），分门别类并以心理学视点系统化组织起来 实施的课程，即学科课程。 学科课程是现代学校课程的主体。 教育部学科门类、 4．科目： 科目强调分科的形式，如课程表上的“语文”“体育”“音乐” 等。科目与学科的区别主要是，后者强调了内容。
《课程与教学论》
知识的定义
根据传统知识分析，知识具备三个特征：
– 被证实的（justified） – 真的（true） – 被相信的（believed）
古希腊时期，知识被认为是通往真理的途径； 文艺复兴至今，对知识看法逐渐转变成一种相 对的工具。
《课程与教学论》
知识的定义
Purser & Pasmore则将知识定义为：“用以制 定决策的事实、模式、基模、概念、意见、 及直觉的集合体。”
《课程与教学论》
2．学者下的“课程”定义 尽管我们可以从“教学内容”和“教学进程”两个维度来概括 “课程”，但什么是“教学内容”和“教学进程”，却是很难把 握，人们意见分歧更大。 施良方教授归纳课程的六个定义，即课程是教学科目；课程是有 计划的教学活动；课程是预期的学习结果；课程是学习经验；课 程是社会文化的再生产；课程是社会改造。这六个定义，课程是 教学科目/课程是教学活动/课程是学习经验，最值得注意。
3. 种族保存（即教养子女）的活动。它要求研究生 理学、心理学和教育学，以便正确地实施对儿童的 体育、智育和德育。
《课程与教学论》
斯宾塞
4. 履行社会义务。历史，"自然的社会史"，即社会发 展的现象。
5. 满足兴趣爱好和感情的需要的休闲活动。
《课程与教学论》
四、当代各种各样的课程形态
1、学科课程与活动课程 2、分科课程和综合课程 3、显性课程与隐性课程 4、必修课程与选修课程
《课程与教学论》
第三节 影响课程发展的基本因素
一、影响课程发展的外部因素
1．社会对课程发展的影响 2．儿童观对课程发展的影响 不同的儿童观影响课程与教学的内容和组织。 今天，我们强调课程与教学的编制和实施要尊重儿童身心发展的 规律。 儿童本位的课程观更是把儿童看作课程的中心。 3．知识对课程与教学的影响 知识是课程的重要内容之一。知识的发展与知识观情况决定了课 程的发展面貌、动力以及组织方式。
《课程与教学论》
课程的层次定义
美国学者古德莱特课程的层次定义，课程处 于五种状态：
课–程理层想次的课程主体
课程形态（特征）
理–想官的方课正程式的专课家程
观念
正–式理的解课的程课程行政部门
文本
理–解实的际课运程作的教课师程
观念
运–作实的际课体程验的教课师程、学生 动态
经验的课程 学生
经验
《课程与教学论》
《课程与教学论》
3. 形成课程与教学论的学科群 大分化和大综合的趋势 19世纪单一的教学论学科 20世纪前期分化成了“课程论”和“教学论” 20世纪50年代后发展成了各自的学科群：
–课程领域：一般课程论、课程社会学、教材学、潜在课程论、 课程平价论…… –教学领域：教学认识论、教学社会学、脚学伦理学、教学艺 术论、教学技术学……
《课程与教学论》
5．知识： 与技能、价值观并列，是学校课程内容的一个主要方面。 6．经验： 这个概念有动词的意义、名词的意义、认识论的意义。也是学校 课程内容和实施的一个主要方面。 7．活动： 有人认为是学校课程的内容；也有人认为是课程实施的途径和方 式。 8．计划或方案： 有人认为计划即课程；但计划是静止的，课程还有实施的动态意 义。课程与计划有密切相关。
《课程与教学论》
三、近现代课程的形成
大致在17世纪后，随着近代学校的产生，现代意义上的课程形成。 第一，从内容看，自然科学进入现代课程体系并取得合法地位。 此外如外语等也进入课程体系。 第二、在内容的进程安排上，纵向有了学年划分，学段的连贯 性；横向上，加强了多学科之间的协调。进程安排有了教育学和 心理学依据，教育价值和目标越来越明确。 第三、民主化、民族化和科学化是趋势。 第四、课程实施形式越来越多样化。活动增加了。教科书编辑专 门化了。
《课程与教学论》
ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ克白板说(最早可以追溯到亚里斯多德) 卢梭性善说和自然主义教育。 赫尔巴特教育心理学化；教学阶段思想；教育性教学。 以1806年《普通教育学》作为教育学和教学论发展成 熟的标志。 此阶段，教学论研究的特征。 斯宾塞科学主义课程体系。
《课程与教学论》
（三）学科的分化与多样化 1.各种教学论流派的兴起与竞争 时间：20世纪开始 传统教育派与现代教育派；形式教育派与实质教育派 杜威：民主社会价值观与教育目的 教育即生活，学校即社会，教育即经验的不断改造。 “儿童中心、经验中心、活动中心”。传统教育学派的 “教师中心、书本中心、课堂中心” 围绕儿童生活组织课程与教学的实施
Badaracco将知识定义为：从人类活动中所获 取的真理、原则、思想及资讯。
田中郁次郎则认为知识是一种多元的概念，具 有多层次的意义。知识牵涉到信仰、承诺与 行动等，可分为内隐与外显知识。
《课程与教学论》
何光国则认为知识是 一、经验累积的纪录；二、事实组织的系 统化；三、对事实的理解；四、一种理解 的行为或状态；五、人的已知和未知。
1．掌握学科的基本结构 课程与教学的概念；基本原理和价值观念；专业技能 2．联系实际 问题意识，实践兴趣 3．注意拓展学习，阅读一些专业名著和专业杂志
（二）教学论学科的形成 17-19世纪。 1632年，捷克人夸美纽斯《大教学论》
–“把一切事物教给一切人的艺术”体现时代的变革； –教育目的或目标：德性/智慧和笃信； –百科全书式的课程内容； –遵循万物的顺序；彻底、迅速和愉快的原则； –班级授课教学思想； –局限：宗教基石和比喻论证方法
《课程与教学论》
凯洛夫教育学，共产主义方向； 教学特殊认识说；教师主导与学生主动；分科教学的强 化 斯金纳程序教学、布鲁纳结构主义教学、布卢姆掌握学 习、瓦根舍因范例教学理论。
《课程与教学论》
2. 课程论的独立于大发展 目标模式：泰勒原理 过程模式：斯藤豪斯 学科结构课程理论：施瓦布 社会改造课程理论：弗莱雷 学生中心课程理论、人本主义思想
Davenport，依据知识的特性指出，知识是一 种流动性质的综合体，其中包括：结构化 的经验、价值及经过文字化的资讯，而且 还包括专家独特的见解，为新经验的评估 、整合与资讯等提供架构。
《课程与教学论》
二、影响课程与教学发展的内部自身因素 课程与教学的发展也有自身的内部惯性和规律， 决定着课程的面貌和结构。这些内部因素主要是： 学制，涉及课程与教学的纵向和横向联系；课程 的水平 课程传统，课程与教学的历史延续性 课程与教学理论，影响人们的课程观和课程决策
课程与教学论
《课程与教学论》
第一章：绪论
第一节：什么是课程与教学论
一、课程与教学论的研究对象和任务
（一）现象、问题、规律 现象：主体意识到的存在 问题：现象背后存在或隐含的矛盾冲突 规律：一般解释为普遍的内在联系
（教材中定义为：解决问题的方法）。 现象、问题、规律都有特定的历史性（具体性）。 现象、问题和规律三者最核心的是问题。
《课程与教学论》
三、课程的表现形式
从文本形式看，课程有多种表现形式。 1．课程计划： 关于学校课程的宏观规划，规定学校课程门类、各类课程的学习 时数以及在各年级的学习顺序、教学时间的整体规划等。课程计 划一般由国家教育行政部门负责。 2．课程标准： 主要指学科课程标准，一般概要地规定某门课程的性质与地位、 基本理念、课程目标、内容标准、课程实施建议等。课程标准和 过去的教学大纲有联系，但二者还是有区别。 3．教科书和其他教学材料： 这被看成实施课程的资源和载体。
《课程与教学论》
二、课程与教学论的历史演进
（一）古代的课程与教学思想 在中国，早期的课程与教学思想，主要是基于教育者自 身的经验提炼出来。是有关教育（课程与教学）内容与 方法的见解。 古代希腊，智者派，苏格拉底、亚里斯多德和柏拉图； 雅典的“七艺”和谐教育；斯巴达军体教育。古罗马昆 体良《雄辩术原理》是源头。
《课程与教学论》
（二）事实问题、价值问题、技术问题 所有的问题我们都可以从是什么/为什么、应该怎样和 实际能怎么样三个角度来分类研究。 问题的上述三个角度可以是从同一问题的三个方面来研 究；也可以据此对不同的问题有所角度侧重。这就有了 不同类型的问题。 在课程与教学论领域，事实问题、价值问题、技术问题 包含有各自相对独立的范畴。 （三）揭示规律、确立价值、优化技术
中国网 | 时间：2006 年7 月7 日 | 文章来源：信息时报
新校训：传承历史又有所创新 新校训“博学慎思 明辨笃行”与中山大学现有的校
训只差了二个字，华工为何要选择如此相近的校训 ，这其后有着怎样的渊源？
《课程与教学论》
华南理工大学启用新校徽新校训
中国网 | 时间：2006 年7 月7 日 | 文章来源：信息时报
解释：新校训“博学慎思 明辨笃行”出自《礼记·中 庸》。1924年，孙中山先生命邹鲁创办广东大学时， 该校以“博学之 审问之 慎思之 明辨之 笃行之”作为 校训。1934年，在华工、华农所处地址兴建的原中山 大学，也以上述15字作为校训。后中山大学把它简化 为10字“博学 审问 慎思 明辨 笃行”。华工新校训从 其中提炼8字，组成两句，既体现了历史文化传承， 又有所创新，且高度精炼、寓意深刻。 更改原因： 原校训“团结勤奋求实创新”与66所高校相同 。
二、与课程相关的概念
1．教学内容： 教学内容一般指“教什么”的问题，而课程还包括“怎样教”的 问题。两个概念的外延不一样。 教学内容还存在形态的划分问题 2．教学进程： 它回答的是“怎么教”这个问题里的时间组合问题。教学进程还 有计划的进程和动态的临时处置的进程。
《课程与教学论》
3．学科： 学科是学术的分类；还指教学科目。课程论里的学科是用后者意 义。从各门科学领域里（文化领域里），以教育的视点选择部分 内容（知识或技能），分门别类并以心理学视点系统化组织起来 实施的课程，即学科课程。 学科课程是现代学校课程的主体。 教育部学科门类、 4．科目： 科目强调分科的形式，如课程表上的“语文”“体育”“音乐” 等。科目与学科的区别主要是，后者强调了内容。
《课程与教学论》
知识的定义
根据传统知识分析，知识具备三个特征：
– 被证实的（justified） – 真的（true） – 被相信的（believed）
古希腊时期，知识被认为是通往真理的途径； 文艺复兴至今，对知识看法逐渐转变成一种相 对的工具。
《课程与教学论》
知识的定义
Purser & Pasmore则将知识定义为：“用以制 定决策的事实、模式、基模、概念、意见、 及直觉的集合体。”
《课程与教学论》
2．学者下的“课程”定义 尽管我们可以从“教学内容”和“教学进程”两个维度来概括 “课程”，但什么是“教学内容”和“教学进程”，却是很难把 握，人们意见分歧更大。 施良方教授归纳课程的六个定义，即课程是教学科目；课程是有 计划的教学活动；课程是预期的学习结果；课程是学习经验；课 程是社会文化的再生产；课程是社会改造。这六个定义，课程是 教学科目/课程是教学活动/课程是学习经验，最值得注意。
3. 种族保存（即教养子女）的活动。它要求研究生 理学、心理学和教育学，以便正确地实施对儿童的 体育、智育和德育。
《课程与教学论》
斯宾塞
4. 履行社会义务。历史，"自然的社会史"，即社会发 展的现象。
5. 满足兴趣爱好和感情的需要的休闲活动。
《课程与教学论》
四、当代各种各样的课程形态
1、学科课程与活动课程 2、分科课程和综合课程 3、显性课程与隐性课程 4、必修课程与选修课程
《课程与教学论》
第三节 影响课程发展的基本因素
一、影响课程发展的外部因素
1．社会对课程发展的影响 2．儿童观对课程发展的影响 不同的儿童观影响课程与教学的内容和组织。 今天，我们强调课程与教学的编制和实施要尊重儿童身心发展的 规律。 儿童本位的课程观更是把儿童看作课程的中心。 3．知识对课程与教学的影响 知识是课程的重要内容之一。知识的发展与知识观情况决定了课 程的发展面貌、动力以及组织方式。
《课程与教学论》
课程的层次定义
美国学者古德莱特课程的层次定义，课程处 于五种状态：
课–程理层想次的课程主体
课程形态（特征）
理–想官的方课正程式的专课家程
观念
正–式理的解课的程课程行政部门
文本
理–解实的际课运程作的教课师程
观念
运–作实的际课体程验的教课师程、学生 动态
经验的课程 学生
经验
《课程与教学论》
《课程与教学论》
3. 形成课程与教学论的学科群 大分化和大综合的趋势 19世纪单一的教学论学科 20世纪前期分化成了“课程论”和“教学论” 20世纪50年代后发展成了各自的学科群：
–课程领域：一般课程论、课程社会学、教材学、潜在课程论、 课程平价论…… –教学领域：教学认识论、教学社会学、脚学伦理学、教学艺 术论、教学技术学……
《课程与教学论》
5．知识： 与技能、价值观并列，是学校课程内容的一个主要方面。 6．经验： 这个概念有动词的意义、名词的意义、认识论的意义。也是学校 课程内容和实施的一个主要方面。 7．活动： 有人认为是学校课程的内容；也有人认为是课程实施的途径和方 式。 8．计划或方案： 有人认为计划即课程；但计划是静止的，课程还有实施的动态意 义。课程与计划有密切相关。
《课程与教学论》
三、近现代课程的形成
大致在17世纪后，随着近代学校的产生，现代意义上的课程形成。 第一，从内容看，自然科学进入现代课程体系并取得合法地位。 此外如外语等也进入课程体系。 第二、在内容的进程安排上，纵向有了学年划分，学段的连贯 性；横向上，加强了多学科之间的协调。进程安排有了教育学和 心理学依据，教育价值和目标越来越明确。 第三、民主化、民族化和科学化是趋势。 第四、课程实施形式越来越多样化。活动增加了。教科书编辑专 门化了。
《课程与教学论》
ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ克白板说(最早可以追溯到亚里斯多德) 卢梭性善说和自然主义教育。 赫尔巴特教育心理学化；教学阶段思想；教育性教学。 以1806年《普通教育学》作为教育学和教学论发展成 熟的标志。 此阶段，教学论研究的特征。 斯宾塞科学主义课程体系。
《课程与教学论》
（三）学科的分化与多样化 1.各种教学论流派的兴起与竞争 时间：20世纪开始 传统教育派与现代教育派；形式教育派与实质教育派 杜威：民主社会价值观与教育目的 教育即生活，学校即社会，教育即经验的不断改造。 “儿童中心、经验中心、活动中心”。传统教育学派的 “教师中心、书本中心、课堂中心” 围绕儿童生活组织课程与教学的实施
Badaracco将知识定义为：从人类活动中所获 取的真理、原则、思想及资讯。
田中郁次郎则认为知识是一种多元的概念，具 有多层次的意义。知识牵涉到信仰、承诺与 行动等，可分为内隐与外显知识。
《课程与教学论》
何光国则认为知识是 一、经验累积的纪录；二、事实组织的系 统化；三、对事实的理解；四、一种理解 的行为或状态；五、人的已知和未知。
1．掌握学科的基本结构 课程与教学的概念；基本原理和价值观念；专业技能 2．联系实际 问题意识，实践兴趣 3．注意拓展学习，阅读一些专业名著和专业杂志