课程方法论
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研 究 夸美纽斯（Comennius 1592--1670）的 方 《大教育论》； 法 卢梭（J.J.Rousseau 1712--1778）的教育论 论
著《爱弥儿》；
赫尔巴特（J.F.Herbart 1776--1841）和席勒 （T.Ziller 1817--1882）的“中心统合法”
洛克（J.Locke 1632--1704）的《教育论》
斯宾塞（H.Spencer 1820--1903）的《教育论》， 坚持实证主义方法论原则研究教育。 课 三、以实证科学方法为依据的归纳研究 程 杜威的《儿童与课程》 研 1、活动分析法：博比特（J.F.Bobbitt） 究 方 2、社会功能法：卡斯维尔（H.L.Caswell） 法 3、青少年需求法：美国进步主义教育协会 论 4、问题领域法：艾伯蒂（H.Alberty） 5、持续性生活情境法：斯特拉特迈耶（F.B.S） 6、社区法：奥尔森（E.S.Olsne）
第五讲
课 程 研 究 方 法 论
课程研究方法论的演进
一、以理论构想为主的演绎型研究范式 （典型代表是古希腊的柏拉图/Plato/约公元 前427－347年）
用演绎方法探讨课程构成, 认为课程包含三个层次：
1、感性知识（感受），即对心灵陶冶和身体的训 练，如体育、音乐、诗歌等； 2、研究共性（概念含义），即学习哲学的准备，如算 术、几何、天文、音乐等； 3、科学（真理）课程基础。如哲学、逻辑学等。
继承希腊文化时代的“一般教养” （enkyklios paideia）培养“自由公民”的课程。
二、以修订方法为主的准演绎型研究范式
社会需要比较现实实学的人，掌握适应现实社 会生活变化的各种能力的人，而并非仅仅需要思辨、 课 哲学理论的推敲的人。这种课程范式视专门职业工 程 作者为理想目标。代表有:
课 程 研 究 方 法 论
四、归纳与演绎的结合－－以综合方 法为依据的研究。
鲁格（H.Rugg）《美国教育的基底》
泰勒（R.Tyler）《课程与教学的基本原理》 产生两个流派：布卢姆（B.S.Bloom） 泰巴（H.Taba）
五、课程研究的后现代范式
第六节 知识论研究与课程
一、知识、知识观、知识教育
学科论与课程（以社会学科、自然学科为例）
课 程 研 究 方 法 论
一、社会认识
1、关于社会的知识与理解；
2、社会科学的思维；
3、公民素质（社会一员所期望的能力、态
度、价值观）。
二、正确认识社会，就得了解社会科学。
三、社会学科课程的设计。
1、学科特点，2、涵盖领域，3、结构模式
社会学科的教学
课 程 研 究 方 法 论
一、比较课程研究的动向
二、国际机构的课程研究
三、比较课程研究源自文库例
我国新的基础教育课程结构原则
课 程 研 究 方 法 论
一、综合性原则
二、均衡性原则
三、选择性原则
A、构建多样化的课程类型结构
B、构建均衡的科目结构
C、完善和优化课程内容
请阅读：《基础教育课程改革纲要（试行）》解读 P67－70页
1、青少年的社会认识
2、教学单元的构成
3、教学的方式方法
社会科教育研究的课题
1、目标论课题（知识目标、分析能力目标、参与能
力目标、价值目标）
2、内容论课题（实质概念、价值概念、方法概念）
3、方法论课题
自然认识与自然学科
一、自然认识与人格形成
课 程 研 究 方 法 论
1、认知领域的开发；2、技能领域的开发；
1、关于经验世界中客观存在的知识；
2、关于作为经验主体的社会存在的知识； 3、关于把握经验现象之法则时起作用的研究法 本身的语言学、逻辑学、数学等领域； 4、关于经验活动本身的知识。 还可以从种种不同的角度分类：功能性分类， 研究方法分类，层级化分类。可以是一维的，也 可以是两维或多维的。
知识阶段论（泰巴）
3、情意领域的开发；4、创造性开发；
5、培养“好公民精神”；
6、提供未来选择职业的基础。 二、科学素养与科学教学 1、现代科学素养的内涵； 2、科学课程构成：分科与综合； 3、理科教学的评价与改进
课程的社会学研究
课 程 研 究 方 法 论
一、教育内容的社会学研究
二、课程社会学的研究
课程的国际比较研究
课 程 研 究 方 法 论 1、理性主义知识观
2、经验主义知识观
3、实用主义知识观 4、结构主义知识观 5、知识社会学的知识观 6、认知人类学、教育人类学的知识观 7、后现代主义知识观 8、生态政治知识观
9、马克思主义知识观
二、“知识范围”与“知识阶段”论研究
知识范围论的四个角度：
课 程 研 究 方 法 论
课 程 研 究 方 法 论
第一阶段：个别事实与过程；第二阶段：基本 概念；第三阶段：概念；第四阶段：思维体系 知识生成论 1、常识与科学；2、知识与经验的交流；3、 知识的发展－－内化与外化的辩证法；4、知 识的结构也可以依据知识形成的基础－－经验 结构。 知识特性论（龙普舍） 1、正确性；2、概括性；3、具体性；4系统 性；5、永恒性；6变易性
著《爱弥儿》；
赫尔巴特（J.F.Herbart 1776--1841）和席勒 （T.Ziller 1817--1882）的“中心统合法”
洛克（J.Locke 1632--1704）的《教育论》
斯宾塞（H.Spencer 1820--1903）的《教育论》， 坚持实证主义方法论原则研究教育。 课 三、以实证科学方法为依据的归纳研究 程 杜威的《儿童与课程》 研 1、活动分析法：博比特（J.F.Bobbitt） 究 方 2、社会功能法：卡斯维尔（H.L.Caswell） 法 3、青少年需求法：美国进步主义教育协会 论 4、问题领域法：艾伯蒂（H.Alberty） 5、持续性生活情境法：斯特拉特迈耶（F.B.S） 6、社区法：奥尔森（E.S.Olsne）
第五讲
课 程 研 究 方 法 论
课程研究方法论的演进
一、以理论构想为主的演绎型研究范式 （典型代表是古希腊的柏拉图/Plato/约公元 前427－347年）
用演绎方法探讨课程构成, 认为课程包含三个层次：
1、感性知识（感受），即对心灵陶冶和身体的训 练，如体育、音乐、诗歌等； 2、研究共性（概念含义），即学习哲学的准备，如算 术、几何、天文、音乐等； 3、科学（真理）课程基础。如哲学、逻辑学等。
继承希腊文化时代的“一般教养” （enkyklios paideia）培养“自由公民”的课程。
二、以修订方法为主的准演绎型研究范式
社会需要比较现实实学的人，掌握适应现实社 会生活变化的各种能力的人，而并非仅仅需要思辨、 课 哲学理论的推敲的人。这种课程范式视专门职业工 程 作者为理想目标。代表有:
课 程 研 究 方 法 论
四、归纳与演绎的结合－－以综合方 法为依据的研究。
鲁格（H.Rugg）《美国教育的基底》
泰勒（R.Tyler）《课程与教学的基本原理》 产生两个流派：布卢姆（B.S.Bloom） 泰巴（H.Taba）
五、课程研究的后现代范式
第六节 知识论研究与课程
一、知识、知识观、知识教育
学科论与课程（以社会学科、自然学科为例）
课 程 研 究 方 法 论
一、社会认识
1、关于社会的知识与理解；
2、社会科学的思维；
3、公民素质（社会一员所期望的能力、态
度、价值观）。
二、正确认识社会，就得了解社会科学。
三、社会学科课程的设计。
1、学科特点，2、涵盖领域，3、结构模式
社会学科的教学
课 程 研 究 方 法 论
一、比较课程研究的动向
二、国际机构的课程研究
三、比较课程研究源自文库例
我国新的基础教育课程结构原则
课 程 研 究 方 法 论
一、综合性原则
二、均衡性原则
三、选择性原则
A、构建多样化的课程类型结构
B、构建均衡的科目结构
C、完善和优化课程内容
请阅读：《基础教育课程改革纲要（试行）》解读 P67－70页
1、青少年的社会认识
2、教学单元的构成
3、教学的方式方法
社会科教育研究的课题
1、目标论课题（知识目标、分析能力目标、参与能
力目标、价值目标）
2、内容论课题（实质概念、价值概念、方法概念）
3、方法论课题
自然认识与自然学科
一、自然认识与人格形成
课 程 研 究 方 法 论
1、认知领域的开发；2、技能领域的开发；
1、关于经验世界中客观存在的知识；
2、关于作为经验主体的社会存在的知识； 3、关于把握经验现象之法则时起作用的研究法 本身的语言学、逻辑学、数学等领域； 4、关于经验活动本身的知识。 还可以从种种不同的角度分类：功能性分类， 研究方法分类，层级化分类。可以是一维的，也 可以是两维或多维的。
知识阶段论（泰巴）
3、情意领域的开发；4、创造性开发；
5、培养“好公民精神”；
6、提供未来选择职业的基础。 二、科学素养与科学教学 1、现代科学素养的内涵； 2、科学课程构成：分科与综合； 3、理科教学的评价与改进
课程的社会学研究
课 程 研 究 方 法 论
一、教育内容的社会学研究
二、课程社会学的研究
课程的国际比较研究
课 程 研 究 方 法 论 1、理性主义知识观
2、经验主义知识观
3、实用主义知识观 4、结构主义知识观 5、知识社会学的知识观 6、认知人类学、教育人类学的知识观 7、后现代主义知识观 8、生态政治知识观
9、马克思主义知识观
二、“知识范围”与“知识阶段”论研究
知识范围论的四个角度：
课 程 研 究 方 法 论
课 程 研 究 方 法 论
第一阶段：个别事实与过程；第二阶段：基本 概念；第三阶段：概念；第四阶段：思维体系 知识生成论 1、常识与科学；2、知识与经验的交流；3、 知识的发展－－内化与外化的辩证法；4、知 识的结构也可以依据知识形成的基础－－经验 结构。 知识特性论（龙普舍） 1、正确性；2、概括性；3、具体性；4系统 性；5、永恒性；6变易性