小学语文教学论文：我对“文本细读”的认识

“从容咀嚼”味自甘

——小学语文教学论文：我对“文本细读”的认识

【内容提要】

文章要重视细读，在细读中，文本变得饱胀起来，真正落实语文教学的本位目标。本文从课前老师对文本的先期阅读和课堂指导学生的细读体验这两个方面，谈谈我对文本细读的认识。

【关键词：】

文本细读教材揣摩多元性咀嚼品味

近几年来，许多专家提倡“文本细读”，特级教师王崧舟认为，“文本细读”就是“慢慢读”，“倾听文本的灵魂之响”，在“字里行间”读出一种言外之意、弦外之音。宋代的朱熹也说过：“读书譬如饮食，从容咀嚼，其味必长；大嚼大咀，终不知味也。”由此可见，文章要重视细读。在细读中，文本变得饱胀起来，真正落实语文教学的本位目标。好多老师也关注到了在品读领悟的环节注重了课内的细读，忽视了课前的细读文本的过程。所以，我想从课前老师对文本的先期阅读和课堂指导学生的细读体验这两个方面，谈谈我对文本细读的认识。

●先期阅读揣摩教材

教师以往在备课时都要钻研教参书，以此来了解课文内容，理解文章感情，预设教学方案。尽管钻研教参书能较全面、准确地把握教学内容、教学目标、教学要点等，但是远不及细读文本而生发的感受真切灵动。在课程改革探索的进程中，大家越来越深刻地认识到，仅靠钻

研教参书是既备不好课，也上不好课的，好比光听别人讲授游泳技法，而自己不下水试游就永远学不会游泳一样。作为语文教师，我们要通过细读文本，使自己变得

“丰满”，从而走进课堂，底气十足，出神入化。

沈大安先生曾就一堂好的阅读教学课提出了三个“关键”：一是正确深入的文本解读；二是独具匠心的教学设计；三是机动灵活的教学实施。显然提高课堂阅读教学效率的前提“正确深入地解读文本，潜心揣摩教材”。作为具有课堂主导地位的教师在课前的“先期阅读”就显得举足轻重。毕竟，语文教学，从某种意义上说，是一种言语感觉和言语智慧的传递，是用教师的言语感悟和言语睿智，唤醒和点化学生的言语悟性和灵性。教师凭什么去对话？教师凭自己的言语经验、言语感悟、言语智慧乃至言语人格去对话。而“细读文本，揣摩教材”正是我们语文教师积累言语经验、获取言语感悟、启迪言语智慧、砥砺言语人格的重要路径和平台。如果语文教师能认真细读每一个文本，将文本里里外外爬梳个透，殚精竭虑，敲骨吸髓，甚至将文本内化为自己的生命化的言语存在，而后在此基础上精确把握教材重点、难点、疑点、写作特色、编排意图以及语言文字训练点等，那么，我们还何愁唤不醒学生的言语生命意识，促不进学生的生命发展？阅读教学效率何愁得不到快速提升？诚如潘新和先生所说：“读多少书，读出了什么，读出了多少自己的发现和创造，永远是衡量一个语文教师智慧水准和教学效果的潜规则。”

那么，我们又当怎样潜心细读文本，深入揣摩教材呢？对此王崧舟老师给过一个形象的比喻——文本是你美丽的倒影！意思是说，从根本上来说，文本细读的不是那个文本，而是你自己。心中有的，眼中才有；心中没有的，眼中始终没有。文本解读靠的是解读者主体的文化积淀、人文底蕴与学识修为。

而且对于阅读教学而言，无论何种姿态的阅读都是必要的和有价值的，语文教师在课前对教材的细读至少要四遍，分别体验四种“角色”的细读：

1、作为赏者的阅读

就是像普通读者的身份来读课文，像我们平时读《读者》《散文》中的文章那样，像闲暇时读文学作品那样，抱着一种放松的心态，用没有任何功利和任务的态度，用欣赏的眼光来读。作为语文教材中的课文，通常都是文质兼美的优秀之作，这样的课文往往有一种场、景、情、势。像《狼牙山五壮士》，它既有一股浓浓的情，又有一种博大的胸怀，这种痛和胸怀又构织成复杂的心境、徐缓的语势。如果我们第一遍就带着一定的功利去读，用非常理性的眼光去读，很有可能无法进入文本所营造出来这种情、景、势或场里面去，只有无“功”一身轻，才能把我们自己置身于文本之中，充分领略文本的无限魅力。当我们真切地领悟（不是参考书理性地告诉）到文本的魅力之后，当内心深处对文本真正有了喜爱之情之后，也就有了自己的认识，有了教好的可能。这是一种最原始、最纯粹的阅读，读前，教师不要看有关这篇课文的参考资料和其他评论。

2、作为编者的阅读

编者，就是报刊编辑。如果说作为论者的阅读是着眼于文本的大局或宏观，那么，作为编者的阅读就是着眼于文本细部或微观。语文教学最本质的意义，就是让学生品味语言的魅力。文本的主题和情节当然需要理解，但如果只停留于主题和情节上，那便是文学课了。语文课与文学欣赏课的最大区别，就在于语文课要推敲语言，咀嚼文字。因而，执教前，作为编者的阅读是不可或缺的。推敲和咀嚼哪些语言呢？主要含义特别深刻的，令人回味的，运用巧妙的等。像《一夜的工作》一文，这方面的语言颇多，比如：“一小碟花生米”、“厚厚的文件”等句子，这些语句都值得好好品味。如果教师在阅读中能充分品味和感受到文本语言的精妙，那么，语文课就会变得更扎实，更有效。

3、作为教者的阅读

有了前面四遍或者说三种不同方法的阅读，作为教者的阅读就有了基础，目的也相对清晰了。这种阅读，就是要边读边考虑：我该怎么教？如何用最巧妙、最简捷的方法让学生最有效地理解、感悟文本。具体地说，作为教者的阅读主要考虑的是这样三方面的内容：一是通过教学试图让学生达到的目的。二是用何种途径和方法来达到目的；就是如何寻找最佳切入口，以什么为线索。这可以从文本的特点来考虑。当然，在考虑如何教的同时，还要考虑学生对这篇课文会如何读的，哪些地方学生有可能读不好。

当然，教师这三遍不同角色的阅读体验，最终将面对的是学生，所以我觉得最终目的还是为了第四种姿态的阅读，即作为习者（学生）的阅读。

4、作为习者的阅读

教师解读文本，揣摩教材是为教学服务的，所以我们在阅读文本时必不可少的一步是换位思考：如果让孩子们来读这个文本，他们会怎样解读？他们有哪些不懂的地方？他们会提出什么问题？他们会误读吗？……如古诗《送孟浩然之广陵》中的“孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流”一句里的“孤帆”孩子可能会怎么理解？是孤单单的小船吗？为什么在诗人李白眼中广阔的长江之上只有这一只小船呢？所以，尽管教师对文本的朗读，对教材的理解可以非常深刻和独到，但我们时刻不能忘记我们面对的是6-12岁的儿童。他们有自己认识世界的方式。我们不能把成人的认识强加给孩子，或牵引着他们向前。好的教学贵在深入浅出，符合儿童的认识水平。

教师有了这四种角色的体验阅读，把正确深入的文本解读，渗透于课内，引领学生去细嚼品味，才真正落实语文教学目标。

●课内引领品味语言

著名特级教师王菘舟把阅读教学中的文本细读的特征概括为以下三点：文本细读的主体是学生，细读直接指向言语。因此，我认为课堂教学中文本细读的根本在于：在教师的唤醒和引导下，从字、词、句等言语材料入手，细致分析言语的语义、语气、句式、修辞等因素，深入品味言语的丰富表现力，从不同层面体悟其蕴涵的情味、意味、