第六章 课程结构
教育学 第六章 课程
三、课程设计
（2）教学计划的构成 教学计划主要由教学计划设计的指导思想、 培养目标、课程设置及其说明、课时安排、 课程开设顺序和时间分配、考试考查制度 和实施要求几部分构成。 2.教学大纲 （1）教学大纲的概念
三、课程设计
（2）教学大纲的构成 教学大纲一般由说明部分和本文部分组成。（考填空题） 3.教科书的设计 （1）教材与教科书 教材是教师和学生据以进行教学活动的材料，包括教科书、 讲义、讲授提纲、参考书、活动指导书以及各种视听材料。 其中教科书和讲义是教材的主体部分，故人们常把教科书 和讲义称为教材。（考填空题） 教科书又称课本，它是依据教学大纲（或课程标准）编制 的，系统反映学科内容的教学用书。教科书是教学大纲的 具体化。
四、课程实施
2.分析教学任务 教学任务通常包括三个方面：第一，学生 所要掌握的基础知识和基本技能。第二， 学生所要形成和发展的智力、能力和体力。 第三，学生要养成的情感、态度和个性心 理品质。 3.研究学生学习特点 学生学习特点有四个方面的特性：独特性、 稳定性、发展性、灵活性。
四、课程实施
4.选择并确定教学模式 在一定的教学思想或理论的指导下，为完成特定的教学任 务，实现预期的课程目标所形成的相对稳定的、系统化的 教学活动基本范型称为教学模式。 5. 5.规划教学单元和课 教学单元通常是指某门课程的教材内容中的一个比较完整 的部分 课是教学单元的组成部分，所要解决的是课堂教学活动如 何安排的问题。 6.组织教学活动 7.评价教学活动的过程与结果
3.培养学生探究态度与能力的课程属于 。 A 基础型课程 Ｂ拓展型课程 Ｃ 研究型课程 Ｄ 实践型课程 4.以拓展学生知识与能力，开阔学生的知识视野 为主要任务的课程属于 。（拓展型课程） 5.课程编制遵循“研制-开发-推广”模式的是 。 A 地方课程 B 学校课程 C国家课程 D拓展课程 6.学校课程的目的是 。 A 确保国家规定的普通教育的目标 B满足不同地区、学校和学生的个别差异性 C 培养学生的探究精神和探究能力 D培养学生基本的读、写、算能力
教育学第六章 课程PPT教学课件
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3、定义：
广义：是指学生在校学习期间所学内容（含所有学科、活动 等）的总和及进程安排。
具体：是各级各类学校为了实现培养目标而规定的学习科目及 其目的、内容、范围、分量与进程的总和。
1、某一级类学校所要进行的德、智、体全部教育内容的总和。
2、不仅包括各门学科，课内教学，也包括课外活动、家庭作业 和社会实践活动。
1、教育目的 教育目的集中反映了一定的社会和时代对培养人的总的
共同要求，是教育工作的出发点和最终目标。高度概括
性及抽象性，为了落实，需各级各类培养目标。
2、培养目标 根据教育目的及自己学校的性质及任务；教育目的是各
级各类教育培养人的总的质量标准和规格要求，培养目标
则是不同性质、不同层次和不同专业学校教育所要完成的
具体要求。后者是前者的具体化。一般与个别或整体与局
部的关系。落实要靠具体的课程
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3、课程目标
它是指导整个课程编制过程中最为关键的准则，是指特 定阶段的学校课程所要达到的预期结果。 规定性（1）时限性—某一特定教育阶段；（2）具体性-明确学生 所要达到的具体发展水平；（3）预测性-不是结果是理想规划；（4） 操作性-明确的可付诸实施。
4、教学目标 是课程目标的进一步具体化，是指导、实施和评价教学的 基本依据，是师生在学科教学活动中预期达到的教学结果、 标准。 特征：有可操作指标体系；体现学生学习行为及变化；灵 活性，可根据教学实际进行调整。
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（二）课程目标的依据
1、对学生的研究 （1）现状；（2）个体需要；（3）兴趣和个性差异。 2、对社会的研究—需要（领域、问题；需要社会的配合才能更好实现课程目标；对已
第六章课程类型与结构
• 结构是系统的形式，深刻地影响着系统性质与功能，结 构决定着功能，一定的功能必须有相应的结构。
• 学校教育中的课程从来都是作为一个整体而存在的，而 形成这一整体的一个重要因素就是结构。各类课程如何结 合，每门课程内部如何结合这就是课程的组织结构问题。
• 课程的组织结构简称为课程结构，是一种人为结构，课 程结构的设计着眼于人的发展，服务于人的发展。
第二部分 主要的课程类型
• 1、学科课程与经验课程 • 学科课程是以科学文化遗产为基础组织起来的各门学科
系统的总称。 • 学科课程是分别从各门科学中选择部分内容，按各门科
学固有的逻辑，系统地组成各种不同的学科，并彼此分立 地安排它的顺序、学习时数和期限。在现代学校课程中占 优势的通常是学科课程。
• 经验课程也称活动课程，它是以学生的主体性活动经验 为中心组织的课程。
• 综合课程有着分科课程无法替代的原因。一是它反映了 当今时代科学技术发展的综合化趋势；二是它符合儿童认 知特点；三是有助于培养学生综合解决问题的能力。
• 3、必修课证学校的教育质量，必须设定一定数量的必修课， 必修课主要包括基本理论，知识和技能类课程、政治理论、 体育、外语类课程等。实践性较强的教学生产实习、实验、 社会调查等也应列为必修课程。
• 无论是国家课程、地方课程，还是校本课程，都是课程 结构中不可或缺的重要组成部分，在课程设置方案中都占 有一定的课时比例，并通过具体的科目、门类落实到学校 的教育教学中去，发挥各自独特的育人功能。
• 当然，两类课程不是截然分开的，而是有机地整合在一 起的。相互之间也有彼此增进的关系。
• 5、显性课程和隐性课程 • 所谓显性课程(manifest curriculum)，亦称“正式课
• 课程结构作为课程内部各要素、各成分的内在联系和相互 结合的组织形式，可分为：宏观结构（体系结构）；中观结 构（科目间的结构）；微观结构（科目结构）
教育学基础第六章 -课程
一、课程目标
确定课程目标的方法——筛选法
书面征求有关 人员的意见
依次选出若干 项最重要的课 程目标
预定若干 课程目标
再进行汇总
根据统计的结 果来确定名次 靠前的若干项 课程目标
一、课程目标
确定课程目标的方法——参照法
通过参考历史上的课程目标和其他国家的课程 目标，并根据本国国情和地区的实际情况确定 符合本国情况的课程目标
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三、课程类型
学科课程&活动课程
综合课程&核心课程
类型
国家课程&校本课程
显性课程与隐性课程
三、课程类型
学科课程
学科课程又称“分科课程”，它以有组织的学科内容作为课程组织 的基础。
学科课程有两大理论基础：形式教育论和实质教育论。
学科课程的优点在于，它比较强调每一学科的逻辑组织； 其缺点在于，它较少考虑学科之间的相互联系，而把每一门学科看 成是与其他学科互不关联的实体。
经验主义课程论
以杜威为代表人物
主张课程要以儿童的活动为中心，与儿童的生活相沟通，理 想的课程应该促进儿童的生长和发展，其内容不能超出儿童经 验和生活的范围，并考虑到儿童的需要和兴趣。
课程的组织应该考虑到心理发展的次序，以利用儿童现有的 经验和能力。
强调实践活动，强调围绕现实社会生活的各个领域精心设计 和组织课程，重视学生通过亲身体验获得直接经验，有利于培 养学生解决实际问题的能力
教材的
封面、图表、插图等，要力求清晰、美观
编排
字体大小要适宜，装订要坚固，规 格大小厚薄要合适，便于携带
二、课程内容
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教材是学生在 学校获得系统 知识进行学习 的主要材料
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根据课程计划对 本学科的要求， 分析本学科的教 学目标、内容范 围和教学任务
教育学基础第六章到第九章
第六章—第九章第六章课程第一节课程与课程理论一、课程的含义“课程”一词最早出现在英国教育家斯宾塞《什么知识最有价值？》一文中（选择）（一）课程即教学科目现在课程改革已明确把综合实践课列入课程（二）课程即学习经验杜威根据实用主义经验论反对“课程是活动或预先决定的目的”这类观点。
在他看来手段与目的是同一过程不可分割的部分。
所谓课程，即学生的学习经验。
（三）课程即文化再生产鲍尔斯和金蒂斯是这一观点的重要代表人物。
（四）课程即社会改造的过程在这方面，当今最有影响力的代表人物是巴西的佛雷尔。
课程：是对育人目标、教学内容、教学活动方式的规划和设计，是教学计划、教学大纲和教材全部内容及其实施过程的总和。
（名词解释）二、课程理论流派（简述、简答）1、课程应以儿童的活动为中心：杜威（经验实用主义）认为课程应该以儿童为出发点、为中心、为目的。
2、课程的组织应该心理学化（二）学科中心主义课程论（三）社会改造主义课程论（四）存在主义课程论（五）后现代主义课程论：多尔在分析和批判泰勒模式的基础上把他设想的后现代课程标准概括为“4R“，即丰富性、循环性、关联性、严密性（最重要的）。
第二节课程组织一、课程目标（一）课程目标的特征：1整体性2阶段性3持续性4层次性5递进性6时间性（二）确定课程目标的方法：1筛选法2参照法二、课程内容（一）课程标准（名词解释、选择）课程标准是各学科的纲领性指导文件，发挥着教学工作的“组织者”作用，可以确保不同教师有效地、连贯地、目标一致地开展教学工作。
编写课程标准是开发课程的重要步骤。
（二）教材：主要是由目录、课文、习题、实验、图表、注释和附录等部分构成，课文是教材的主体部分。
三、课程类型（一）学科课程与活动课程学科课程又称“分科课程”，它以有组织的学科内容作为课程组织的基础。
我国古代的“六艺”、古希腊的“七艺”和“武士七艺”（骑马、游泳、投枪、击剑、打猎、下棋、吟诗）都可以说是最早的学科课程。
第六章 课程结构及课程类型
我国学者的研究探讨
❖1989年．钟启泉教授将西方迄今为止出 现的课程结构区分为三个层次：微观结构 论、中观结构论、宏观结构论 ❖1991年廖哲勋教授在《课程学》一书中 设专章对课程结构进行了深入分析，提出 了课程结构“表层深层说” ❖国内还有学者将课程结构分为整体结构 和具体结构两个层次，它们的含义及其与 教育结构的关系如图
❖ 在行为层面上，包括学生间的交往、教师间的 交往、师生间的交往、教师与家长的交往、社 区与学校的交往等；
❖ 在制度层面上，包括学校管理体制、学校组织 机构、班级管理方式、班级运行方式等；
❖ 在观念层面上，主要有校风、办学方针、教学 风格、教学观念。教学指导思想等。
隐性课程的内容
隐性课程所涵盖的上述内容，有两种情形：
课程类型
❖ 显性课程与隐性课程 ❖ 学科课程与活动课程（经验课程） ❖ 分科课程与综合课程 ❖ 核心课程与外围课程 ❖ 必修课程与选修课程
显性课程与隐性课程
显性课程（manifest curriculum）是指学校教 育中有计划、有组织地实施的课程。这类课程是 根据国家或地方教育行政部门颁布的教育计划、 课程标准编制的，是正式课程(formal curriculum)或官方课程(official curriculum)。
❖ 在学习环境上，隐性课程是通过学校的自然 环境和社会环境进行的，而显性课程则主要 是通过课堂教学的知识传递进行的。
学科课程的概念
学科课程（subject curriculum） 是以文化遗产为基础，分别从各门 科学中选择部分内容，按照各门科 学固有的逻辑，系统地组织各种不 同的学科，并彼此分立地安排它的 顺序、学习时数和期限。
综合课程的基本依据
教育学第六章--课程
课 程
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课程，是指学校学生所应学习的学科总和及其进程和安排。
课程有广义和狭义之分： 广义的课程是指为了实现学校培养目标而规定的所有学科的总和，
课 程
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活动课程含义的争论
• 活动课程，又被称为经验课程或经验学习、学生中心课程。
• 有人认为，活动课程是以学生从事某种活动为中心组织的课程。
• 有人认为，活动课程就是认为课程应是一系列学生自己组织的活动， 学生通过活动学习，获得经验、培养兴趣、解决问题、锻炼能力。
•
有人认为，活动课程是以充分而有特色地发展学生基本素质为目标，
预期的学习结果。
• (8)课程基本上由五大板块组成：母语、数学、自然科学、历史、外 语。
• (9)课程被认为是有关人类经验的日益广泛的可能的思维方式——不 是指结论，而是指导出结论的方式以及产生的背景。
课 程
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以上九种定义比较有代表性，关于课程的定义还有很多，不再— —列举。 将这些定义总结起来大概有以下几种观点：
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二、课程目标
（一）课程目标
• 课程目标涵义:是指课程本身要实现的具体目标和意图。它规定了某一 教育阶段的学生通过课程学习以后，在发展品德、智力、体质等方面 期望实现的程度，它是确定课程内容、教学目标和教学方法的基础。
• 课程目标是指导整个课程编制过程最为关键的准则。 • 课程目标确定: • 首先要明确课程与教育目的和培养目标的衔接关系，以便确保这些要
• (2)学生在学校指导下所获得的全部经验。 • (3)整体的教学内容及其实施计划。 • (4)课程是一种方法论的探讨，它要探明学科要素的各个方面，如教
第六章 课程结构论
三、课程的经济分析
（一）信息化 谁占有信息多，谁占有信息，这决定一个人的社会地位 资源社会、科学发展观、以人为本、如何在教学中得以体现？ 信息化对课程理解存在信息收集、文化批判、文化理解、文化认同 （二）全球化 中国成为世界加工厂 对课程内容、价值观有无关系 人类共享核心价值观是什么？ 日本特别强调国际理解教育、健康教育、环境教育 （三）多元化 多元化意味着民主、平等，多种层面的交流，多元对应的是专 制、霸权、非人性、反人类 多元对教学意味着什么？
（二）课程与外部因素 一是影响课程的社会因素，包括社会生产力、 政治经济制度、社会文化、社会意识形态等等。
二是影响课程系统的教育系统内部因素，包括 教育观念、教育理论、教育目标、学制、教师、 学生、教学活动、教育管理、教育评价、课程
设计者、课程决策者、课程实施者等因素。
1.课程系统的特性
2.代表人物
（1）布鲁纳
布鲁纳主要是在课程与教学论的微观领域探讨结构的要义。 什么是学科的基本结构呢？
“掌握某一学术领域的基本观念，不但包括掌握一般原理， 而且还包括对待学习和调查研究、对待推测和预感、对待 独立解决难题的可能性的态度。” 布鲁纳认为掌握学科基本结构有以下四个优点：有助于理
学科结构：是由诸多科学事实、概念、原理、定律 等 按照一定的联系和方法构成的逻辑体系。
教材结构：教学内容之间的主要内在联系 教学结构：教学内容结构、教学方法结构、学生心理 结构有机地统一于教学过程形成教学结构。
第三节 教学过程的结构
一、结构主义思想简介
（一）“结构”的内涵 （二）结构主义思想 二、教学过程的结构
一、结构主义思想简介
（一）“结构”的内涵 结构一词源于拉丁语“structura”，原指统一物的各部 分、各单元及其关系，指构成、建造。 （二）结构主义思想 1.内涵 结构主义的历史可以追溯到20世纪初的欧洲。当时 部分学者针对现代文化分工过细、只求局部、不讲整 体的“原子论”倾向的弊端，提出了“体系论”和 “结构论”的思想。 结构主义主要是一种方法（认识和理解对象的思维 方式之一），即在人文科学（人类学、心理学、语言 学、文学批评等）中运用结构分析法所形成的一股研 究潮或倾向。
06第六章_幼儿园课程
本章要点
• • • • • • • 幼儿园课程的概念、要素、特点。 幼儿园课程目标的结构层次。 幼儿园课程内容的选择原则、组织类型。 幼儿园课程实施的取向和途径。 幼儿园课程评价的内容和原则。 幼儿园教育活动评价的要点。 典型课程方案介绍。
本章概况
• 第一节 幼儿园课程概述 • 第二节 幼儿园课程的性质和特点 • 第三节 幼儿园课程方案.
教育目标课程目标教育目的课程宗旨幼儿园教育目标幼儿园课程长远目标幼儿园年龄班教育目标幼儿园课程中期目标学期教育目标同上月周教育目标幼儿园近期目标一日活动或一个具体活动的目标课程的具体活动的目标从教师的教育角度出发
第六章 幼儿园课程
前言
亲爱的同学，你了解幼儿园课程吗？幼 儿园的课程就是指在幼儿园使用的教材吗？ 幼儿园课程可由各班老师自由选择组合吗？ 学了这一章，你将对幼程是指在学校教师的直接和间接指导之下出现的 学习者与教育环境相互作用的学习活动的总体。 它不仅包括教育机构中课程表上所列教师有计划 组织的各学科的教学活动，还包括有计划组织的 和学生自动自发的所有活动。 其内涵包括以下几点：
1学生的成长与发展,不单是知识能力训练的过程； 2 学生的学习除了课堂教学之外，还有其他课外活动和自发 活动的教育； 3 学习不是使学生单纯、被动地接受学科的知识，而是要求 学生积极地参与活动；
第二节 幼儿园课程的性质和特点
• ▲幼儿园课程的性质 • （一）启蒙性和奠基性 • 启蒙性是指幼儿园课程要与幼儿的现实发展需要联系起来，要启于未 发、适时而教、循序而育。 • 奠基性是指幼儿园课程要与幼儿的未来发展需要联系起来，为幼儿奠 定良好的根基 • （二）发展性 • 发展是儿童最根本的需要，幼儿园课程要以幼儿为本，以幼儿的发展 需要和发展特点为出发点。主要在体现“素质”教育。 • 1、素质的含义： • 素质是人内在的身心组织结构及其质量水平，包括生理素质和心理素 质。 • 2、素质的特质： • 3、幼儿园课程素质教育的意义：关键在于促进幼儿身心的全面和谐 的发展，培养他们的独立性、主动性、创造性和自制能力。
第六章小学课程类型与课程结构
5、分科课程和综合课程
以课程内容编制方式以及组织形式的角度不同划分的 课程类型，可以分为分科课程与综合课程。
（1）分科课程
分科课程指一种单学科的课程组织模式， 强调不同课 程之间的相对独立性和一门学科的逻辑体系完整性，其课 程的主导价值在于使学生获得逻辑严密和条理清晰的文化 知识，例如，语文、数学等。
（2）隐性课程
隐性课程包括校园建筑、文化设施和环境布置等有形 环境和校风、教风、学风、人际关系、文化生活、集体舆 论、心理气氛以及校园集体观点、信念等无形环境。隐性 课程的主导价值则在于对学生的发展产生熏陶作用和开发 效果，是非正式的、非官方的课程，也称潜在课程。
（3）关系
1.区别：隐性课程是非计划性的、非预期性的教育影响， 显性课程是计划性的、预期性的教育影响。 2.联系：
（2）地方课程
地方课程地方教育主管部门以国家课程标准为基础,在 一定的教育思想和课程观念的指导下，根据地方经济、特 点和文化发展等实际情况设计的课程，它是不同地方对国 家课程的补充,反映了地方社会发展状况对学生素质发展的 基本要求。同时,地方课程对该地方的中小学课程实施具有 重要的导向作用，它的主导价值在于通过课程满足地方社 会发展的现实需要。
（3）校本课程
校本课程实质上是一个以学校为基地进行课程开发的 民主决策的过程，即校长、教师、课程专家、学生以及家 长和社区人士共同参与学校课程计划的制定、实施和评价 活动。校本课程开发的主体是教师。校本课程的主导价值 在于通过课程展示学校的办学宗旨和特色。
例如，将学校的活动类课程、选修课、兴趣活动的继 承、规范和发展，纳入课表。
关系：必修课和选修课是课程体系中两种相互补充、相互 依存的课程。必修课程突出课程的基础性和均衡性，选修 课程突出对学生个性发展的促进作用。
教育学第六章 课程
（2）课程即有计划的教学活动 （3）课程即预期的学习效果 （4）课程即学习经验
❖美国教育家杜威根据实用主义经验论，认为惟有 学习经验，才是学生实际意识到的课程。
❖所谓程的观点：P131
课程是由一定的育人目标、特定的知识经验和预期的学习活 动方式构成的一种动态的教育存在。从育人目标的角度看，课程 是一种培养人的蓝图；从课程内容的角度看，课程是一种适合学 生身心发展规律的、连接学生直接经验和间接经验的、引导学生 个性全面发展的知识体系及其获取的路径。
第六章 课 程
第一节 课程概述
第二节 课程设计
第三节 课程改革
第一节 课程概述
一、课程的几种定义 （1）课程即教学科目
（广义）课程：是所有学科（教学科目）的总和，或学生 在教师指导下各种活动的总和。
（狭义）课程：是指一门学科或一类活动。 ——《中国大百科全书·教育》
例如：中国古代六艺课程：“礼、乐、射、御、书、数” 欧洲中世纪初的七艺课程：文法、修辞、辩证法、 算术、
显性课程也叫显在课程、正规课程，指的是学校有目的、 有计划传授的学科，或者说是学校课程表内列入的所有有组 织的活动。
2、分科课程与活动课程
分科课程：根据各级各类学校培养目标和科学发展水平， 从各门科学中选择出适合一定年龄阶段学生发展水平的知识，组 成不同的教学科目。
活动课程：与分科课程相对，它是打破学科逻辑组织的界限， 以学生的兴趣、需要和能力为基础，通过学生自己组织的一系列 活动而实施的课程。
5、基础教育课程、职业技术教育课程与专业教育课程
6、文理分科的问题
材料1：高中文理分科的弊端已经明显
❖ 全国人大常委会委员、民进中央副主席朱永新在论坛上作了“人才培育 与教育创新”的演讲，炮轰我国现行教育中的三大“病症”。 文理分家导致人文情怀缺失：诺贝尔奖一直是我们的一个心痛，我们 呼唤了那么多年，为什么呼唤不到？这涉及到高中文理分科，文理分科 实际上是导致人才培养水平下降的一个很重要的原因，也导致了我国科 学精神和人文情怀的分离。文理分科降低了民族的整体素质。因为过早 的文理分科以后，理科的学习不再学历史、学地理，不再和伟大的思想 家对话，那么科学家的人文情怀就有问题，对中国问题、对人类问题、 对民族文化的关系、环境污染问题等等就会很少关注。 教育行政化使知识分子无心学问：中国的教育行政化趋势非常突出， 现在整个大学是行政化的，所有大学都是行政级别。好的教授最想做的 就是当校长、当处长，他不是想做学问，这就导致了一些优秀科学家过 早丧失对学问的兴趣，这是导致我们人才数量少的重要原因。 阅读能力下降导致国民素质降低：阅读能力高低直接关系到一个国家 和民族的未来。但我们国家的阅读力长期以来一直走低，导致国民素质 降低。我国每年出版图书不下30万种，但是每一户家庭的消费图书数量 不到1.75本，人均阅读量太小，这是很危险的。在阅读缺失的情况下， 满堂灌的教学体系出现了，它让学生失去了思考能力，学生“上课记笔 记，考试背笔记，考后全忘记”，这成为大学教育的典型写照，中小学 也是如此。
教育学 第六章 教学 (1、2、3节)
第六章教学第一节教学概述一、教学的概念教学是教师有目的、有计划、有组织地指导学生掌握科学文化知识和技能，形成思想品德，发展智力，体力，审美能力，促进学生健康、全面发展的教育活动。
教学的三个基本要素有教师、学生和教学内容。
教学的三个特点：（1）教学由教师的教和学生的学两方面组成，是师生双方的共同活动。
（2）教学以学生的认知活动为中心，以学生的健康全面发展为目的。
（3）教学是教师有目的、有计划、有组织的教育活动，教师要尽心设计教学过程，选择合适的教育方法。
二、教学的作用和意义教学是教师有目的、有计划、有组织地指导学生掌握科学文化知识和技能，形成思想品德，发展智力，体力，审美能力，促进学生健康、全面发展的教育活动。
教学的作用和意义主要体现在以下几个方面：教学在传承文化、促进学生个性全面发展上具有不可替代的重大价值，教学在学校工作中居于主要地位，教学是贯彻教育方针，实施全面发展教育，实现教育目的的基本途径。
教学的作用和意义，具体说来，有以下几点：(一)教学是传承人类文化，传递社会经验，延续人类文明，促进社会发展的最有效形式。
通过教学可以将人类积累的丰富的科学文化知识以及社会经验转化为学生的个人精神财富，将人类的文化精华刻画在年轻一代身上，促进社会发展，延续人类文明。
(二)教学是进行全面发展教育、培养学生健康、全面发展的基本途径，教学的根本目的是培养全面发展的人，教学既传授给学生科技文化知识，又培养学生良好的思想品德和优秀的心理品质，形成学生科学的人生观、价值观、世界观，发展学生智力，体力，审美能力，促进学生各方面素质健康全面发展。
（三）教学开发学生的潜能，培养学生的创新精神和实践能力，促进学生个性发展。
教学在培养学生健康全面发展的基础上，通过开发学生的潜能，重点培养学生的创新精神和实践能力，鼓励学生结合自己的兴趣爱好、认知特点进行个性发展。
教学工作任务艰巨，教学工作意义重大，我们从事教学工作的人，应该在教学岗位上，严格要求自己，不断完善自我，努力学习，踏实工作，出色地完成教学任务，实现教学培养人的目标。
课程类型与结构
在新课改之后，这种情况有了很大的改进。 为了形成最优化的课程横向结构，长期以 来，课程专家们在努力开拓着课程整合的 领域。这里的课程整合指的不仅是课程内 容之间的整合，还包括学习内容与学生经 验的整合，学习方式的整合。
二、课程的纵向结构
课程的纵向结构指的是课程内容的不同 质量在纵向上的结构，目前的课程一般都采 用螺旋式的纵向结构，即按照学习的巩固性 原理，在相邻的两个以上主题、单元、年级 或阶段里安排内容相同但深度或广度不同的 内容，以便让学生逐步深入地学习某门课程 或某门课程的一个方面。
四、必修课程与选修课程 根据课程管理和设置的要求，把所有课程分为
必修课程与选修课程。目前，充实或完善选修制 度是各国课程政策的主要方向和趋势。对于必修 课程与选修课程必须有以下的认识：首先，必修 课程是致力于基础和共同性的课程，而选修课程 是致力于“个性发展”的课程，二者具有等价性， 没有主次之分。其次，选修课程也有标准的要求。 选修课程不是随意的、散漫的、浅尝辄止的学习， 而是由共同标准的评估保证的有效的学习。
我们对课程结构的探讨是从横向和纵向 两个维度来进行的。
一、课程的横向结构 横向维度主要指各种课程类型的有机组
合，而各种课程类型的比例问题一直是课程 横向结构讨论的重点。以往我们在课程横向 结构上的出现的错误倾向在于偏重必修课程， 忽视选修课、活动课和社会实践活动，而在 必修课中又重视工具类和知识类学科，忽视 技艺类学科。
第一节 课程类型
一、课程的不同分类
泰勒根据课程的组织结构把学校课程 分为四大类：学科课程、广域课程、核 心课程、完全未分化的课程。
二、分科课程与综合课程 按照知识体系的组织方式把课程分为 分科课程与综合课程。 分科课程又叫学科课程。分科课程强
教育学第六章课程理论
在一次校本课程开发研讨会上，一位来自一所村级小学的 校长汇报时说：“我们根据学校的实际情况，经校委会研 究，利用校园的空余菜地栽种胡椒。我们的想法是通过种 胡椒，培养学生的情感，陶冶学生的情操，了解种植的一 般知识和技能。我们找村民要了一些胡椒种子，在高年级 班开始实验，由教师指导学生种植。种子播到菜园后，出 了四百多棵胡椒苗， 学生很感兴趣。我们按农村常规要求， 把胡椒苗分种在菜园里，浇水，施肥，除草，开始时胡椒 秧子长得非常茂盛，可是没过多长时间，胡椒秧子一天一 天变黄，变蔫，慢慢地死去了，最后只剩下一棵，结了四 个胡椒。我们的教师和学生都很遗憾，大家都在找原因， 总结经验教训，准备下次再实验……”这时参会的很多同志 大笑不止，甚至说出了“四个胡椒也叫校本课程吗”的讥 讽语。 结合以上案例，谈谈你对校本课程开发的理解。
2.纵向组织与横向组织 纵向组织，是指按照知识的逻辑序列，从已知到未 知、从具体到抽象等先后顺序组织编排课程内容。 横向组织，是指打破学科的知识界限和传统的知识 体系，按照学生发展的阶段，以学生发展阶段需 要探索的、社会和个人最关心的问题为依据，组 织课程内容，构成一个一个相对独立的专题。
3.逻辑顺序与心理顺序 课程内容组织的逻辑顺序与心理顺序的问题，是 “传统教育”派与“现代教育”派在课程内容组 织方面的分歧所在。 逻辑顺序，是指根据学科本身的体系和知识的内在 联系来组织课程内容； 心理顺序，是指按照学生心理发展的特点来组织课 程内容。
体验性目标 经历（感受）——参与、寻找、交流、分享、访 问、考察等 反映（认同）——遵守、接受、欣赏、关注、拒 绝、摈弃等 领悟（内化）——形成、具有、树立、热爱、坚 持、追求等
3.表现性目标的陈述方式表现ຫໍສະໝຸດ 目标，即明确安排学生各种各样的个性化
高等教育学(第六章：高等学校的专业和课程)
(二)教学大纲
1、教学大纲及其组成 （1）教学大纲概念。 教学大纲是指课程教学大纲。教学大纲是以系 统和连贯的形式，按章节、条目、基本论点和 进程叙述该课程主要内容的教学指导文件。 （2）教学大纲的组成。教学大纲一般由三个 部分组成，即说明、本文和附录。
2、教学大纲的意义
Байду номын сангаас
（1）教学大纲是课程教学的指导性文件。它是选编 教材和参考书的依据，是教学顺序、教学工作的指南， 也是考核学生成绩、检查教学质量和评估课程建设水 平的依托。 （2）教学大纲是指导学生自学和培养学生能力的纲 要。教学大纲阐明了重点、难点、基本要点，使学生 明确了学习的主要内容和要掌握的程度；教学大纲理 清了先行课程和后续课程的关系，介绍了基本的学习 方法，有利于提高学生的自学能力。
(二)专业教育
专业教育有两种含义： 第一种，是关于某专业在学科建设、社会发展 中的地位和作用方面教育，主要是针对学生对 所学专业的认知不够或出现“专业思想”问题 时而进行的教育。这种教育也包括对专业学习 的指导。 第二种，是指根据学科分类和社会职业分工需 要分门别类进行的培养高级专门人才的教育教 学活动。专业教育的基本依托是专业。
3、教育主体
教育主体是指直接参与教育教学活动的核心要 素——教育者和受教育者。
(二)专业特色
专业特色是指所办专业的优长之处、特殊之点。市场经济条件下， 在产品竞争中，企业提出了“你无我有、你有我优、你优我特” 的竞争策略。 从构成要素看，专业特色具体表现为：第一，专业培养目标符合 社会需求和学科性质的程度高；第二，课程体系合理，能为专业 培养目标提供有力的支持；第三，专业教师群体实力强、学术积 淀厚，教师个体素质和专业水平高；第四，培养出来的学生具有 很强的职业适应性，在同类职业中竞争力很强。 从培养方式看，专业特色具体表现为：第一，适应教育对象的身 心发展规律和价值追求；第二，能充分利用和发挥高校和社会有 利于培养高质量人才的因素和条件；第三，能有机组合多种教育 教学方式，形成合力。
第六章-学前教育课程
观念和能力要求高、长期学习
学生角色 教学调控手段 课程效果 课程评价
接受者 目标控制、易操作 明显、快速、满足度低 指标明确、评价简易
建构者、探索者 过程中的教育原则、难把握 不明显、长远 较模糊、评价较难
学前教育课程
三、学前教育课程编制的基本过程
（一）学前教育课程的目标 （二）学前教育课程的内容 （三）学前教育课程的实施 （四）学前教育课程的评价
1.半日活动：儿童在学前教育机构的时间多为半天，上午来园或 下午来园，在园时间约为3小时。不同的学前教育机构为儿童安排 的半日活动时间虽有差异，但都包含了一些基本的环节。
2.教学活动：学前教育机构特别重视通过正规的课堂教学活动， 培养儿童听、说、读、写、算的基本技能。
3.区角活动：①图书角活动/语言角活动/读书角活动；②艺术角 活动/创造角活动；③数字角活动/数学角活动；④科学角活动/发 现角活动；⑤运动角活动/健康角活动。
第一单元 可爱的小蝌蚪 活动一 小蝌蚪 活动二 小蝌蚪找妈妈 第二单元 水与动植物 活动一 我们来浇水
活动二 认识荷花、睡莲 活动三 快乐的小金鱼 第三单元 好玩的水 活动一 美妙的水声 活动二 吹泡泡 活动三 水变甜了，水变咸了
【指导案例】小班主题活动——好玩的水 活动一 美妙的水声
活动目标
1、通过玩水激发幼儿探索水的奥秘的兴趣，并 能辨别不同的水声。
2、学会大胆思考，从而感受玩水的快乐感。 3、学习歌曲，感受歌曲的力度，音的高低。
活动准备
各种盛水容器和塑料制品、海绵等操作材料。 活动过程
一、请幼儿听录音，辨别小溪、小河、大海的流水声。 师：请小朋友仔细听听录音机里播放出的是什么声音，并 请幼儿模仿不同水声。如：滴滴嗒、哗哗哗、叮咚
第六章 【教育学】课程
2001年义务教育课程计划之课程设置表
2001年义务教育课程计划之课程设置及比例
❖ 3、我国义务教育课程计划的制订 ❖ （1）我国原有义务教育课程存在的问题
❖ ①课程内容“繁、难、偏、旧”的状况仍然存在； ❖ ②课程结构单一，学科体系相对封闭； ❖ ③课程评价过于强调学业成绩的甄别与选拔的功能； ❖ ④课程管理强调统一，致使课程难以适应当地经济、
❖ 根据教学内容是重知识体系还是重生活经 验来分类，可将课程分为学科课程和活动 课程。
❖ 1、学科课程 ❖ ⑴学科课程的含义 ❖ 学科课程是以学科为中心设计的课程，由
一定数量的不同学科组成，各学科有特定 的内容，一定的学习时数和学习期限。
❖ ⑵学科课程的代表人物 ❖ 学科课程的代表人物主要有：孔子、斯
❖ 隐性课程指那些难以预期的，伴随着正规的， 对学生起到潜移默化的教育影响的那部分内 容。包括物质环境、文化环境和人际环境等。
教师资格证考试真题
❖ 学校中的“三风”是指校风、教风和学风， 是学校文化的重要构成，就其课程类型而言， 它主要属于（）。
❖ A学科课程 B活动课程 ❖ C显性课程 D隐性课程 ❖ 答：D
❖ 主要特点：
❖ 地域性；
❖ 针对性；
❖ 现实性。
❖ 浙江省通用地方课程《人·自然·社会》 以20个模块进行设计编排，着眼于儿 童生活领域、自然领域和社会领域。
❖ 七年级绍兴市地方课程：《我是绍 兴人》，内有六个单元：
❖ 第一单元 家在绍兴 ❖ 第二单元 美丽水乡 ❖ 第三单元 千岩竞秀 ❖ 第四单元 绍兴民居 ❖ 第五单元 名优特产 ❖ 第六单元 越苑奇葩
❖ 一、课程计划 ❖ 1、课程计划的概念 ❖ 课程计划，原称教学计划，是课程的总体规划，是
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第六章课程结构与课程类型课程从理论上可以被分析为课程目标、课程内容和学习活动方式等诸种课程成分，但在现实中，学校课程总是作为一个整体而存在的。
课程设计首先要考虑的问题不是具体课程内容的选样与组织，或某种学习活动方式的设计，而是各类课程以及课程内部各成分的结合方式问题，即课程结构问题。
只有树立科学的课程结构观，才能从整体上把握课程的内部构成，为优化课程设计，增强课程的整体功能提供理论保证。
第一节课程结构的概念和属性一、课程结构及其相关概念探讨在课程论中，课程结构本身还不是像课程目标、课程评价等等名词那样有着相对确切含义，能够比较广泛和规范运用的概念。
在《简明国际教育百科全书·课程》中，与课程结构关系较为密切的词条有两个，具体的内容就反映这样的特点。
一条的英文是“Curriculum Organization”，中文译文为课程组织，“课程组织是指将构成教育系统或学校课程的要素，加以安排、联系和排列的方式。
这些要素包括这样一些一般因素：教学计划与方案，学习材料，学校器材与学校设备，教学力量的职业知识以及评价与检查体系的要求等。
学校或学院的气氛，社会、社区、家庭对学校的支持，学生的能力和兴趣以及教师的风格于策略，这些因素虽不很明显，但也是同样重要的。
准备加以组织的课程比各学科或领域的大纲内容要丰富得多：它是学习的环境，教师的目标与价值观，和学生的学习经验。
组织课程是一项关键而又复杂的任务，教育系统的全部工作都建立在它的上面。
”西方教育家一般都比较重视课程组织。
大多数国家的课程组织呈现三种水平：学校水平、地方水平、国家水平。
在课程研制过程中，课程组织的作用有两个层面，一是处理内容或学习经验的选择问题，建构无限的文化与有限的课程之间的关系；二是处理内容或学习经验的结构问题，建构课程内在的各种要素和各个部分之间的关系。
所以课程组织的实质是，人们在课程研制实践中针对课程结构，探讨解决课程的外部和内部平衡问题、探讨解决不同类型的课程之间的关系问题。
另一条的英文是“Disciplines Structure”，中文译为学科结构，词条的概述指出：“在课程发展中，‘结构’一词是指课程内容之间的逻辑关系和心理学方面的关系。
现在，一般的倾向性做法是在高年级采取逻辑结构的内容教学，而在低年级采取心理学结构的内容教学。
像西方比较重视“课程组织”一样，在我国人们则较为重视“课程结构”。
课程结构，是指课程的各个组成成分或组成要素及其相对稳定的相互联系和相互作用方式的总和。
在一定意义上说，课程结构就是课程组织的结构，从一定意义上说，课程结构就是对构成一个教育系统或教育机构的各种课程成分，按照一定的规律，进行安排使之结构化和序列化的过程及其结果。
二、国内外学者对课程结构的研究正如苏联学者列德涅夫所指出的那样，课程结构问题“与教育本身一样，具有悠久的历史”①。
在课程思想史上，夸美纽斯、赫尔巴持、戚勒(Ziller,T．)、斯宾塞(Spencer. H．)和杜威等人都曾涉及课程结构问题，但他们的论述大多停留于课程实践的直观层面，还未意识到“课程结构”这一概念。
直到20世纪60年代后，人们才真正开始对它的研究。
（一）美国学者的思考1．布鲁纳的见解布鲁纳的课程思想被后人称为学科结构课程论，这足见布鲁纳对课程结构问题的关注。
布鲁纳的课程结构思想主要侧重于课程的微观结构，即学科内部的结构。
而对苏联人造卫星的挑战以及因此而起的美国朝野以高尖精科学知识武装青年一代的一致呼声，面对科学技术迅猛发展而带来的知识骤增，如何组织学科内容以适应现代科技发展．成为20世纪60年代美国课程设计领域亟待解决的问题。
布鲁纳的回答是，要从改革教材的“质”入手，重视学科的基本结构。
他说，教学与其说是单纯地掌握事实和技巧，不如说是教授和学习结构．“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。
何谓基本结构？在布纳看来，学科结构就是支撑学科的基本概念、原理和规则、以及由它们所体现的学科内部的逻辑关系。
如生物学中的“向性”。
英语的结构规则与句型，代数的三大基本法则(交换律、分配律、结合律)等。
掌握学科基本结构是学习迁移的主要途径，不仅有助于缩小“高级”识与“低级”知识之间的差距，有助于理解和掌握整个学科，而且有助于记忆。
布鲁纳的课程结构观来源于他对知识结构以及他对学生认知方式的理解他认为，知识是我们给经验中有规律件的事物以意义和结构而形成的一种模式，知识体系的组织意味着验的简约与联系，因而知识可以用与学习者的学习模式相适应的经济、有效的组织形式来表示他曾提出组织最佳知识结构的三个基本原则：(1)再现形式的适应性原则，即学科知识结构的呈现方式必须与不同年龄学生的学习模式相适应；(2)再现的经济性原则，即学科内容须是合理简约的；(3)再现的有效性原则，即经过简约的知识结构要尽可能有利于学生的迁移。
布鲁纳正是以此为基础来论证其课程结构的思想并提出“螺旋式”课程编制方法的。
布鲁纳对课程结构的认识主要是从心理学和课程实践的角度展开的．而没有上升至自的课程理论层面，在课程结构思想史上．其贡献在于第一次深入到学科内部探讨了学科的结狗问题，不仅为人们讲究教材结构提出了一些具有历史性意义的具体意见，而且为课程结构思想开辟了一个前人基本未曾涉足的领域：但其课程结构观的局限性也在于他对课程结构的理解只停留于单一学科的内部结构问题，没有看到各学科之间的有机联系，过分强调专门学科的独立性和完整性．反对各学科间的相互结合，因而他不可能解决学科不断增多给学校课程所带来的严重问题。
另外，布鲁纳对学科内部结构的研究多从自然科学入手．但并不是所有学科都像自然科学那样具有严密的内在结构，因此他对课程微观结构的理解也有很大的局限性，以此为指导制定的课程编制策略往往无法适应那些自身结构比较松散的学科，如社会科学中的某些学科。
2．施瓦布(Schwab,J．J．)的看法施瓦布被誉为继布鲁纳之后主张课程结构的第二号代表人物，他以“科学的结构”和“科学的结构是不断变化的”这两个接本观点为前提，对学科结构作了较为深入的探讨。
其基本观点主要体现在《学科结构的概念》(《The Concept of the Structure of a Discipline 》和《学科结构的意义和重要性》(《Structure of the Discipline: Meanings and Significances》)等著述之中。
施瓦布的课程结构思想与布鲁纳极为相似，两人都强调学科结构的极端重要性，专注于微观课程结构的分析。
施瓦布的独到之处在于，他进一步研究了学科结构的本质以及学科结构的内在层次性。
他认为，学科结构就是“规定那门学科所研究的题材和控制其探究方法的一系列外加的概念”。
它由以下三个层次构成：一是学科的组织结构，即学科之间的关系，施瓦布认为它能帮助我们确定教学的先后秩序；二是概念结构，即对教材作出规定的一簇概念，“学科的实质性结构就是由这些概念组成的”，因此这一层次又称为“实质结构”；三是“句法结构”(syntactical structure)，即学科的方法论，指“关于学科的过程、方法以及学科打算如何运用概念去达到目的的范型”。
施瓦布的上述观点表明，他对课程结构的认识比鲁纳更进了一步。
布鲁纳所说的学科结构，基本相当于施瓦布的“实质结构”。
可见施瓦布对课程结构的认识要比布鲁纳深入和广泛得多，他已意识到了学科间的关系在课程结构上的意义。
3．福谢依(Foshay,A．w．)的主张哥伦比亚大学教授福谢依在20世纪60年代曾经是学问中心课程改革运动的指导者之一，70年代他转而主张人本主义课程，从促进人的全部能力的发展出发，对课程结构提出了新的看法：福谢依认为，人的全部能力领域包括理智、情绪、社会、身体、审美和灵性等六个方面。
为此，“学校必须设量并行课程(Parallel curriculum)，一方面接受系统的知识，另一方面探讨现实中直接提出来的社会的、人类的问题。
”并行课程由课程1、课程2、课程3三部分组成。
课程1包括正规的“学术性课程”及有计划的课外活动；课程2是一种突出“参与集体与人际关系”的“社会实验课程”，它以学生的生活现实问题为主题选择课程内容，不强调记忆现成的知识，而注重探究、比较、阐释、综合的过程；课程3是旨在唤起儿童对于人生意义的探求的“自我觉醒和自我发展的课程”，它为学生人格的解放与发展提供经验，从而促进学生的人格成长及其自律性的确立。
按照福谢依的观点，学校要培养自我实现的人，其课程就应由知识课程、情意课程和体验课程组成(参见图8—1)。
福谢依的上述观点表明，他所理解的课程结构主要是学校课程的类别结构，而不是某一具体学科的内部结构。
这与布鲁纳和施瓦布的观点显然大不相同。
(二)苏联学者的研究20世纪70年代末至80年代，苏联的课程理论研究十分活跃。
在课程结构方面，比较有代表性的人物有H．E．莱纳和B．C．列德涅夫。
莱纳是苏联教育科学研究院普通教育研究室的研究人员。
1983年，他提出了—个如图8—2所示的课程结构模型。
莱纳对课程结构的认识以这样一个基本观点为基础，即学校课程来源于社会经验。
莱纳认为，社会经验由以后四个基本因素构成：(1)关于自然、社会、技术、活动方法的知识；(2)实现一定方法的经验，它与知识一道共同体现为个人的技能和技巧；(3)创造性活动的经验，它体现为特殊的智力程序；(4)情感一评价态度的经验。
学校课程必须体现社会经验的这种结构特点。
这是课程结构的第—个维度，也是最为重要的维度，是课程结构的实质部分。
莱纳认为课程结构还有两个维度；—是课程的形式结构，它包括学科、公益工作和课外活动，是“社会经验中的领域”的反映；二是体现于课程内部的“活动的种类”，这包括物质一——实践活动、认识活动、交际活动、定向一—评价活动和文艺活动。
按照莱纳的观点，课程结构就是由这三个维度构成的“三相体”。
B．C．列德涅夫对课程结构的考察在苏联是最深刻和最有影响的。
列德涅夫认为，教育内容的首要特征是它包含着若干完善的成分：各门学科和它们之间的相互关系、各门学科的结构和作为其结构部分的各门课程的结构、按学年分配的教材等。
对学校课程既可以作为一个体系作综合考察，也可以分析它的各个方面．前者得到的是课程的总体结构，后者得到的是局部结构。
构成课程总体结构的各个成分是相对独立的，这些成分的综合体包括了整个学校教育的内容。
因此他重点分析的是课程的总体结构。
列德涅夫认为，课程结构包括以下四个基本层次：1教学科目系列。
这是课程结构的第一个层次组。
由于它可按不同标准划分，且划分是相对的，又是相互交叉的，因而它们不能透彻地说明教育内容。
2．学科。
这一层是教育内容的最重要的结构要素，教育教学秩序基本上是根据它们来安排的。