伽达默尔视界融合理论对比较教育学的启示
试议以哲学视角甄别阅读教学中的两个基本概念
试议以哲学视角甄别阅读教学中的两个基本概念论文摘要：伽达默尔所创立的哲学解释学对人文学科有着深远的影响和广泛的指导意义。
尤其在我国基础教育新课程改革的背景下，该学说对阅读教学有着直接的方法指引。
然而在阅读教学中，诸多教育工作者对“文本的含义”及“文本的意义”存在认识的误区导致文本理解的唯一性和随意性。
本文旨在通过对阅读教学所涉及的解释学两个概念的区分，帮助广大教育工作者以视域融合理念更有效地实践阅读教学。
论文关键词：阅读教学；视域融合；文本含义；文本意义解释学对阅读学的意义是不言而喻的，近代解释学即阅读学。
通过对解释学不同理论的学习研究，批判吸收各种解释学理论的合理思想，可形成科学的解释学观念，借以指导阅读教学。
在阅读教学中，诸多教育工作者对“文本的含义”及“文本的意义”存在认识上的误区。
鉴于人们认识的多样性，人们在认同、吸化、操作时，难免有失偏颇。
为了使教育工作者能更好地认识和运用这一指导理念，本文就解释学中的两个基本概念的甄别，以及现阶段新课程实施过程中的失误做一分析说明。
一、概念文本所谓“文本”，从广义上讲，是由人创造的体现人思想感情的作品，包括文字、绘画、音乐等作品。
从狭义上讲，是指作者的文字作品。
阅读教学中所说的“文本”，指的就是文字作品，即“课文”。
“含义”与“意义”文本的含义指作者意指的含义。
按照赫施的观点，含义乃是文本所表达出来的，是作者借助于对特殊的符号序列的使用所意指的，是符号所表达的。
文本的意义即意味，指含义与某个人，某个系统，某个情景或与某个完全任意的事物之间的关系。
意义总是涉及到某种关系，而这种关系中有一个始终不变的极点――文本的含义。
赫施坚定地主张文本含义是确定不变的，确定性是文本含义的根本特征。
有的人混淆了“含义”和“对含义的体验”。
毫无疑问，对文本含义的体验是个性化的，而且总是处于变化之中的，所以，如果有人说“我对一个文本的反应总是随着每次的阅读而发生变化”时，他没什么不当之处，然而如果他以为文本的含义随着他的阅读而发生变化，那么他就大错特错了。
哲学诠释学“视域融合”观对教材解读的启示
哲学诠释学“视域融合”观对教材解读的启示作者：石磊来源：《中学物理·高中》2012年第08期在课标教材已经广泛推行的今天我们还是会发现，传统观念仍然在教材解读中影响着人们，那些与新课程理念相悖的观念以一种无意识的形式参与了教材的解读，制约着教师对教材的正确理解与教学执行.在哲学诠释学看来，文本解读是读者与文本两者视域相互作用的过程，读者对文本的前理解是一种客观存在，修正错误前理解的途径是读者与文本展开对话交流，通过对话，读者的视域与文本视域发生交融能使前理解中的错误成分得以暴露与修正.哲学诠释学的“视域融合论”对我们调和新旧观念与科学地解读教材，开启了新的视角.1 “视域融合”观解析“视域融合”是伽达默尔哲学诠释学思想的核心，在伽达默尔看来，解读文本就是读者和文本视域融合的过程.伽达默尔“视域融合”观主要包含三个方面的含义：1.1 前理解是理解过程中的必要因素前理解是人对事物先在的、意向性的看法.传统诠释学认为，人的前理解是阻碍理解的消极因素，必须给予排除.伽达默尔在成功地为读者前理解具有合法性辩护的基础上，明确指出：“一切诠释学条件中最首要的条件总是前理解，……正是这种前理解规定了什么可以作为统一的意义被实现.”在伽达默尔看来，人以往的经验和认识具有历史性，“我们不能使自己游离于历史进程之外”，文本“所有的意义都是在前知识基础上的推测”，因此前理解不是理解活动的障碍，而是理解得以发生的前提条件.哲学诠释学告诉我们：读者阅读文本不是一无所有地去阅读，总是带着自己的前理解去理解一个陌生的文本，前理解是人的能动因素，不应当也不可能简单地被消除，如今与新课程理念相悖的观念意识依旧存在，就充分说明了这一点，理解文本意蕴的关键在于读者如何剔除自己前理解中的错误成分.1.2 主体间的对话是修正前理解的途径伽达默尔认为，读者采用自我理性反思的方式去剔除前理解中的错误成分并不可行，有效的方法是读者不把文本简单地视为理解对象，而是把它看作与自己地位平等的“主体”，主动展开“主体间”的对话交流，“谁想理解，谁就从一开始便不能因为想可能彻底地和顽固地不听文本的见解而囿于他自己的偶然的前见解中……谁想理解一个文本，谁就准备让文本告诉他什么”伽达默尔强调：“文本是作者对某个问题的回答，因此要理解某一文本，就要首先理解作者所关注的、意欲回答的问题.只有找出文本作为其回答的那个问题，才能理解文本.”并一再重申：“虽然一个文本并不像一个‘你''那样对我的讲话.我们这些寻求理解的人必须通过我们自身使它讲话.”读者如何让文本开口讲话呢？伽达默尔指出：“他必须从一个问题出发，把（文本）所说的话理解为一种回答，即对这个问题的回答.……我们只有取得问题视域才能理解文本的意义”.哲学诠释学告诉我们：读者欲理解文本首先要暂时“搁置”自己的前理解，通过向文本提问去倾听文本的意见，文本的应答能使读者发现自身的偏见并给予修正，修正后再次提出问题，文本又给予回答，如此循环往复的问与答，读者的错误前理解就会不断被暴露并得以修正，从而推动读者认识活动的前进.1.3 理解的实现在于主体间的视域融合主体间的对话在何种程度上才能实现对文本意蕴的理解？对此伽达默尔引入了视域融合概念，“视域就是看视的区域，这个区域囊括和包容了从某个立足点出发所能看到的一切.”伽达默尔指出：“获得一个视域，这总是意味着我们学会了超出近在咫尺的东西去观看，但这不是为了避而不见这种东西，而是为了在一个更大的整体中按照一个更正确的尺度去更好地观看这种东西.”在伽达默尔明看来，“理解等同于达到相互理解或一致意见”“理解总是解释，意义总是解释与对象的‘视域''的‘融合''”哲学诠释学告诉我们：读者的前理解在对话中被文本的应答所梳理，自身视域随着错误成分被过滤得到延伸，这时读者的视域已不再停留于前理解的处境，视域因“障碍性的经验”被抛弃而走向新的境界，读者的看法与文本意见在双方视域的交融中逐步趋向统一，在视域融合中达成“一致意见”而实现文本意蕴的理解.2 “视域融合”观对教材解读的启示其一，传统教学观念是教师的前理解，它含有自身难察觉的并且与新课程理念相悖的成分，消除的方法是暂时“搁置”前理解而与教材对话，倾听教材的意见.其二，教材是编者对课程标准理解和解释的具体化，具体来说，是编者在课程标准框架下对实现三维目标的回答，因此教材文本具有对话的性质和问答结构特点，这个特点为教师与教材开展对话提供了可能性.2.1 教材知识的解读从教材对物理知识的陈述看，“教材究竟说了什么？”并不总是人们所想象的那样显而易见.人教版向心加速度一节教材开始是一个“思考与讨论”，究竟要讨论什么问题？教材没有明确写出.如果仅从教材呈现的信息看似乎是有关力的问题，因为两幅插图中的提示语是“地球受力沿什么方向？”以及“小球受合力沿什么方向？”再从教材字面表述上来看，该部分出现“力”与“受力”的频次达12次.对此，有教师觉得教材让学生讨论的是“圆周运动需要一个向心力”的问题，然而疑惑的是向心力又是后面一节的内容，因此认为“思考与讨论”会使这一节的知识逻辑出现混乱.果真如此吗？其实这种看法是没有弄清“教材究竟说了什么？”，教材陈述是对问题的回答，解读教材陈述的意蕴，就是探寻这个问题.只有探寻到这个“问题”，陈述才能与“问题”形成关联，从而使教材陈述的意蕴得以显现.如果暂时搁置“前见”与教材对话可以会发现，“思考与讨论”真正需要讨论的并不是“圆周运动需要一个向心力”，而是“匀速圆周运动物体是否有加速度？”这个问题.探寻到了“问题”，教材“思考与讨论”的意蕴就非常明朗了，概括来说就是：问题（匀速圆周运动物体是否有加速度？）——研究（从力与加速度的关系入手，分析匀速圆周运动物体是否受力的作用？）——结论（圆周运动物体受到指向圆心方向的合力，有加速度.）如此看来，教材“思考与讨论”是为随后展开向心加速度方向以及表达式的学习提供导向.知识解读属于教师与教材在语意层面的对话，教师自身的语言学知识程度影响着两种视域的融合.尽管教材陈述是对某个问题的回答，但很多时候问题并不写在教材中，因而要求教师在解读时树立“问题”意识，主动与教材对话，根据教材文本的应答修正自身的错误判断，只有把问题揭示出来才能说真正理解了陈述内容的意蕴.问题的揭示对教学效果的影响甚大，如果对教材陈述背后的“问题”不明确，教材上说什么，课堂上讲的就是什么，就会因讲述与问题缺乏关联让学生对教师所讲感到“不知所云”，不清楚教师到底在讲什么而使思维迷失方向.2.2 科学方法的解读从教材对物理方法的陈述看，“教材应该说什么？”也不是人们所希望的那样全面与完整.这是因为教材建立概念和规律所用的逻辑方法比较隐蔽，甚至在推理的过程中会存在中断、残缺的步骤，从而形成学生对结论理解的难点.以人教版对研究“曲线运动速度方向”的过程为例：首先描述演示钢球轨道实验，分析得出钢球在白纸上留下的墨迹是钢球某一点的瞬时速度方向；然后陈述了数学切线概念；最后指出，有了切线概念可以得出：质点在某一点的速度，沿曲线在这一点的切线方向.事实上，如果仅从教材的表述去阅读，想要理解得出的结论不可能的，要得出某点瞬时速度方向与该点切线之间的关系，需要经过相应的逻辑推理，即：从数学方面看，切线是曲线上无限靠近的两点的连线，即ΔS前后两点的连线；从物理方面看，v=ΔsΔt，当Δt→0时，某点瞬时速度方向是Δs的方向；所以，质点在某一点的速度沿曲线在这一点的切线方向，然而这些推理在教材中省略了.对此，有的教师放弃了这一隐含内容的解读仍按老教材的方式教学，这种处理教材的方式无疑与课程标准的要求相悖.物理教材属于自然科学类文本，对教材中逻辑方法的解读极其关键，因为“中学物理概念、定律、定理都是通过运用特定的逻辑方法获得的，使用的逻辑方法主要有归纳法、演绎法以及类比法.”这些逻辑方法贯穿于概念和规律的建立过程，是中学物理科学方法的重要部分，教师应当与教材充分对话，发现推理过程上中断、残缺之所在并给予弥补.科学方法的解读属于教师与教材在逻辑方法层面的对话，教师自身形式逻辑知识的储备度影响着两种视域的融合.推理过程涉及几个步骤？哪个步骤缺失了？得出结论运用了哪些逻辑方法？等等，是教师必须关注的问题.方法的解读至关重要，遵循概念和规律建立的逻辑过程，教学就有逻辑性，没有遵循获得结论的逻辑过程，学生就不可能理解结论而导致死记硬背.2.3 教材理念的解读教材理念依然是解读的重要方面，理念是指导思想或是基本精神，解读教材理念就是解读“文本想要说什么？”但却没有在教材中说出的话语.高中课标教材必修2“动能和动能定理”一节在教学中一直存在热议，热议的焦点是建立动能表达式的依据.有教师认为，老教材事先安排学习功能关系，即“外力做了多少功，就有过少能量发生转化”，依据这个关系，就可以通过演绎推理得出动能表达方式，而课标教材没有明确提出功能关系，推导动能表达式缺乏依据.难道是教材编写的疏漏？其实不然，如果我们暂时搁置“前见”与教材教材对话可以发现，教材对此提出了一种解决问题的新思路.教材写到“通过上节的实验，我们已经了解到一个特殊情形下力对物体做的功与物体速度变化的关系，即W∝v2.根据功与能量变化相关联的思想，这个结果实际上向我们暗示：物体动能的表达式中可能包含v2这个因子.”这段话包含了三层意蕴：其一，前面的学习告诉我们，通过研究重力做功，我们获得了重力势能的表达；通过研究弹力做功，我们也得到了弹性势能能表达式.所以，研究动能表达式可以“根据功与能量变化相关联的思想”——通过分析外力做功途径进行.其二，功与速度变化关系的实验研究得出W∝v2，而不是W∝v，意味着动能表达式必定含v2因子，而不是v因子.其三，通过初中学习已经了解到动能与物体质量有关，所以动能表达式还应当包含m因子.由此看出，研究的思路以及结果预测教材已经暗示，不利用明确的功能关系仍然可以得到结果.课标教材体现了探究学习的理念，科学探究是新课程的一个亮点，科学探究是一种精神，也是学习的内容.教材理念的解读涉及教师对课程理念和课程标准的把握程度，当教材理念与我们的传统观念冲突时，不应固执己见而放弃对教材理念的探询，理智的做法是在暂时保留自己的观点与教材展开对话，让观念中那些不合理的成分暴露出来，通过不断修正与教材达成视域的融合.正如张大昌教授所说：“通过课本学习课程理念、通过课本改进教学方法.”。
伽达默尔视域融合理论教学模式对儿科教学的启示
·285·
智者论道
智库时代
然而无论是理解的主体、理解的文本还是理 解的工具等都是历史的，理解的过程中产生 偏见是不可避免的 [8]。在具体教学过程中， 当读者 ( 学生 ) 从自己的视域来理解这些文 本 ( 课程 ) 的时候，必然出现两个不同视域 及历史背景的冲突。“视域融合”这一过程 可表述为：理解是读者不断地从现有的视域 出发，持续地与被理解对象接触并检验自身 的“偏见”，继而扩大原有的视域，使两个 视域融合成一个全新的视域 [9]。因此，就 视域融合理论的角度而言，教学并非对课程 内容的认识与理解，而是读者（学生）与作 者（教师）通过不断的“对话”从而视域逐 渐融合的一种过程 [9-10]，见图 2。
（二）盲目追求 MOOC 课程的表现形式 目前，某些高校在设计制作 MOOC 课程 的过程中，盲目迷信精美图片、视频及音频 对学生的作用，不惜动用一切现代信息技术 手段把 MOOC 课程打造成精彩纷呈的欧美大 片，在把信息技术当作教学目标的路上越走 越远。 （三）MOOC 的开放性让学生缺乏学习 动机 由于 MOOC 无明确的监督手段，学习时 间较机动，又缺乏奖惩机制，学生们往往难 以保持高水平学习动机的持续输出。有数据 显示，学生参与 MOOC 课程的平均完成率仅
然而，随着 MOOC 形式教学的持续深入， 其劣势也逐渐浮出水面。
一、目前 MOOC 课程存在的不足之处 （一）对高校 MOOC 教学作用存在认知
偏差 MOOC 课程属纯网络教学模式，主要通
过网络平台实现教学，往往舍本逐末地追求 形式重于内容，且制作工序繁琐，又缺乏有 效的评价学生学习效果的工具，教师无法实 时掌控学生的学习情况，影响教学质量 [2]。
图2 视域融合理论示意图
为了深化本科临床医学的教学改革，同 时提升教学质量和效率，中山大学孙逸仙 纪念医院在临床医学专业儿科教学中开展了 基于伽达默尔视域融合理论的教学模式改革 （见图 3）。本课题组植根于伽达默尔视域 融合理论，分析了 MOOC 和 SPOC 的现状， 探讨了《儿科学》课程在线上与线下教育的 深度融合的可行性，提高了儿科授课的教学
伽达默尔“视域融合观”对当代设计的启示
理论研究125摘要：本文旨在通过解释学著名观点“视域融合观”带来的启示，解决当代设计视域局限问题，为当代设计带来新的思考方式，寻求设计上的更多可能性与多元性。
分析总结了著名哲学家伽达默尔的著名观点-视域融合，结合解释学与符号学原理，总结出“设计即互交”、“设计即变形”、“设计即自指”的设计观点，为设计实践提供理论指导。
该方法能够为设计思路的创新提供参考，有效提高设计内涵。
关键词：设计 设计启示 视域融合 伽达默尔中图分类号：TB472 文献标识码：A 文章编号：1003-0069（2020）09-0125-03Abstract：The purpose of this paper is to solve the limitations of contemporary design horizons through the enlightenment brought by the famous view of the "view fusion view"，bring new ways of thinking to contemporary design ，and seek more possibilities and diversity in design.The analysis and summary of the famous philosopher Gadamer's famous viewpoint-view fusion ，combined with the principles of hermeneutics and semiotics ，summed up the design ideas of "design is mutual"，"design is deformation"，"design is self-referential" Provide theoretical guidance for design practice.The method can provide reference for the innovation of design ideas and effectively improve the design connotation.Keywords：Design Design inspiration Horizon fusion Gadamer 西南交通大学 钟 豪引言当代设计早已经不是满足于对于视觉效果的追求了，从视觉到外在功能，从外在功能到追求人的内在满足，人们对于设计的要求一步步增加。
调解与融合：伽达默尔解释学理论对教师教学的启示
调解与融合：伽达默尔解释学理论对教师教学的启示作者：暂无来源：《基础教育》 2011年第1期杨明(西南大学教育学院，重庆400，-15)摘要：伽达默尔认为理解并不是重建而是调解。
他强调，对于认知主体而言，其“偏见”在理解活动中是促发理解主体创造性的重要因素。
这一观点对于当前教师教学的启示在于：教师对学生的“偏见”保持开放态度，在对话中发生视域交融，并实现对真理的揭示。
关键词：调解与融合；伽达默尔；解释学；教师教学哲学中图分类号：G40- 02 文献标识码：A 文章编号：1005-2232(2011)01 0067 03传统的教师教学存在两种哲学价值倾向：经验主义倾向和理性工具主义倾向。
追随经验主义取向的教师强调知识必须建立在经验基础之上，注重对学生进行知识经验的“灌输”。
在这一思想主导下的师生互动是一种不对等的交流，教师作为知识权威对学生进行经验输入，学生被当作被动接受知识的“容器”，师生之间不存在真正意义上的交流与互动。
理性主义的拥护者虽认为经验是错误的潜在来源，否定纯粹的经验概括，强调对学生理性思维的培养，鼓励学生对知识的自我探索与建构，但其思想忽视了学生生活经验的局限性，看似凸显学生的主体地位，实则将学生受控于教师所设置的教学情境当中，教师仍然是凌驾于整个教学过程之上。
教师们这两种看似不同的教学哲学取向，实质上隐藏着相同的知识态度观：他们对于知识的客观性基于同一种态度来得以保证，即所传授的基本知识经验能被每一位同学所重复。
这一现象在教学中的具体表现就是，在自然科学里，实验结果能被教师传授的同一方法所证实与呈现；在社会科学里，教师对知识经验的传递，能被学生在日常生活中所检验。
这两种哲学取向下的教学方式，对于学生的自主性思考与创新能力的提升帮助有限，在本质上仍是对文本已有经验的重复与延续。
新课程改革的指导思想试图将以上两种倾向做出某种调和，强调教师在教学中应以学生先天的生活经验为基础，以后天的经验为知识的内容，培养学生运用理性思维的能力。
伽达默尔视界融合理论对比较教育学的启示
生于德、 法两国， 由施莱尔马赫、 狄尔泰创立， 强调通过解释来揭
史赋予理解者或解释者 的生产性 的积极因素 ，它为理解者或解
示 文 本 中 作者 的原 意 。 德 格 尔通 过 对 此 在 的 时 间性 分 析 ， 理 释 者 提 供 了特 殊 的视 界 。 把 自身 置 于这 种 历 史 性 的视 界 中 ， 海 把 不 就 解 作 为 此 在 的存 在 方 式 来 把 握 ， 从 而 使诠 释 学 从 精 神 科 学 的 方 不能真正理解文本的意义。 在伽达默尔看来 ， 理解者和解释者的 法 转 变 成 一种 哲 学 。伽 达 默 尔 继 海德 格 尔 之 后 把 理 解 和 解 释 当 视 界 不 是 封 闭 的 、 立 的 ， 是 理 解 在 时 间 中 进 行 交 流 的场 所 。 孤 它 作 人 性 的 内 在特 征 ， 当作 所 谓“ 在存 在 ” 论 述 ， 诠 释 学 推 进 理 解 者 和 解释 者 的任 务 就 是 扩 大 自 己 的视 界 ， 使 它 与 其他 视 界 此 来 把
关键词 ： 达默 尔 伽 视界融合 理 解
伽 达 默 尔 （ ａｓＧ ｏｇａａ ｅ１０ — ０ ２ ，德 国著 名哲 学 解 ” 有 以 下三 重 特 点 ： Ｈ ｎ— ｅｒｇｄｍ ｒ９０ ２ ０ ） 具
‘
家 ， 代 哲 学诠 释 学 的创 立 者 和 代表 人 物 。 当 前学 术 界 盛行 的 现 在
（ ） 见 性 。 任 何 理解 和解 释 都 依 赖 于 理 解 者 和 解 释 者 的 一 前 前理 解 。 是 海 德 格 尔 在 《 在 与 时 间》 指 出 的 。 认 为 ：把 某 这 存 中伽 达 默 尔 的 诠 释 学 理 论 占据 了举 足 轻 重 的 砖 方哲 学 与 美 学两 个学 科 之 中产 生 了重 大 影 响 ， 继 而扩 展 到 文 艺批 评 理 论 、 史 学 、 学 、 学 等领 域 。 书 的 出版 标 志着 解 释 历 法 神 该 学 作为 一 个 新 的哲 学 流 派 登上 历 史 舞 台 。 中 ， 界 融 合 理论 对 其 视
伽达默尔阐释学及其对语文阅读教学的启示
伽达默尔阐释学及其对语文阅读教学的启示作者：傅芳来源：《文艺生活·文海艺苑》2011年第10期摘要：语文教师的阅读理念直接影响到阅读教学的有效性。
传统解释学是一种比较封闭和孤立的研究，容易陷入作者崇拜，并且追求单一的、不容置疑的文本意义。
伽达默尔阐释学则认为文本与读者的关系不是文本的“独白”，而是“对话”，只有当文本与人的理解相结合时才会产生意义。
通过研究伽达默尔阐释学，我们可以得到许多阅读教学上的启示。
关键词：传统解释学；伽达默尔；阐释学；启示中图分类号：G42 文献标识码：Ａ文章编号：1005-5312（2011）30-0203-01新课改以来，许多新理念的逐步贯彻使得语文教学打破了传统的僵化和沉闷。
语文教学中的“重头戏”——阅读教学的方式也发生了很大的转变，变得更加自由、开放和活跃。
然而追究到效果，“低效、无效甚至负效”的阴霾却仍然在阅读教学的上空盘旋，这样的结果不得不说令人沮丧。
究其原因，许多语文教师花大力气，却仍然致力于旧的、被淘汰了的阅读教学方式。
教学过程中，仍然过分注重时代背景、作者生平和“唯一的”中心思想，手持“标准答案”让学生阐述“作者原意”。
产生这样的结果，与一线语文教师不注重专业知识的更新，不能与时俱进大有关系。
许多教师始终拘泥于传统阅读方法，对新的阅读学、解释学理论置若罔闻。
在这里，我们不妨对传统的解释学和西方伽达默尔阐释学做一个轮廓性的梳理。
一、传统解释学——作者中心与意义既定传统解释学的创始人施莱尔马赫以反对误解作为目标，提出了恢复作者原意的两种方法——语法解释和心理解释。
语法解释，就是通过语言的途径客观地理解作者的原意，其核心是要探明作者语言的习惯用法，在特定的语境中解读词语的意义；心理解释，则是为了恢复作者的本意而重建作者的心理个性和历史情境。
传统解释学认为，意义是文本自身所固的，它不以解释者的理解为转移，因而解释者的任务就在于清除自己的各种偏见，投入作者原有的处境，客观地理解和把握文本的意义。
伽达默尔视界融合理论对比较教育学的启示
吉林教育伽达默尔（Hans-Georggadamer1900-2002）,德国著名哲学家，现代哲学诠释学的创立者和代表人物。
在当前学术界盛行的后现代哲学思潮中，伽达默尔的诠释学理论占据了举足轻重的地位。
他一生著作颇丰，其中代表作《真理与方法》自问世以来在西方哲学与美学两个学科之中产生了重大影响，继而扩展到文艺批评理论、历史学、法学、神学等领域。
该书的出版标志着解释学作为一个新的哲学流派登上历史舞台。
其中，视界融合理论对比较教育学研究方法亦具有借鉴意义。
本文主要从视界融合理论方面展开论述。
一、思想渊源伽达默尔的哲学思想源自西方传统哲学。
柏拉图、亚里士多德等人的思想为其提供了基础。
他的理论来源主要是海德格尔的“存在论”思想。
这些思想对伽达默尔的哲学诠释学、视界融合理论产生了重要的影响。
诠释学是西方一个重要的哲学派别，在研究和解释典籍资料中，发现被解释的“本文”与解释者的地位、境况、思维方式之间的关系问题。
诠释学作为当代西方的一种重要的哲学思潮产生于德、法两国，由施莱尔马赫、狄尔泰创立，强调通过解释来揭示文本中作者的原意。
海德格尔通过对此在的时间性分析，把理解作为此在的存在方式来把握，从而使诠释学从精神科学的方法转变成一种哲学。
伽达默尔继海德格尔之后把理解和解释当作人性的内在特征，当作所谓“此在存在”来论述，把诠释学推进到人本主义的阶段。
伽达默尔继承并发展了海德格尔的诠释学思想，把诠释学作为哲学本体论对待。
海德格尔认为，人作为此在其最本源的涵义是追问一切存在包括他自己的存在问题。
因此理解存在，不是对存在的认知，而是让存在即“现象”在隐藏不露的情况下得以澄明。
因此理解是此在的存在方式。
理解赖以发生的基础必须是共同参与世界的存在。
伽达默尔进一步发展了海德格尔的这一思想。
他在《真理与方法》中写道：“海德格尔并不是主体诸多行为方式中的一种，而是此在自身的存在方式.”二、“视界融合”理论“视界”这个概念最初是由胡塞尔提出来的，指的是“理解的起点、角度和可能的前景。
调解与融合：伽达默尔解释学理论对教师教学的启示
问题 分 析 ： 学 中师 生 对 话 的 表 层 化 教
与 单维 化
教 学 中的师 生交 流主要 以对话 的形 式展 开 。当
下教 学观 提倡 教 师 与学 生 的互 动 ， 导在 教 师 设 置 倡 的情 境下 ， 激发 学 生 探 寻 问 题 的兴 趣 。然 而这 种 过
否定 纯粹 的经验 概 括 ， 调对 学生 理性 思维 的培养 ， 强
鼓励学生对知识 的 自我探索与建构 ， 但其 思想忽视 了学生 生活 经验 的局 限 性 ， 似 凸显 学 生 的 主体 地 看
位 ， 则将 学生 受控 于教 师所 设置 的教 学情 境 当 中 ， 实 教师仍 然是 凌驾 于整 个教 学过 程之 上 。教 师们 这两 种 看似 不 同的教 学 哲 学 取 向 ， 质 上 隐藏 着 相 同 的 实 知识 态 度观 ： 他们 对 于 知 识 的 客 观 性基 于 同一 种 态
分强调 教 学技术 的过 程 性 与 经 验 的情 境 性 ， 多 数 使
教师 不 由 自主地 陷入 “ 具 主义 ” 唯方法 主义 ” 工 与“ 的 泥潭 ｌ 。教师 在教 学 中对 教 育理 论 的机 械 套用 ， ＿ １ Ｊ 其
中预设 目标 与 任 务 的 达成 度考 评 ， 疑 将 “ 具 主 无 工 义 ” 方 法主 义 ” 用 到极致 。 与“ 应
杨 明
（ 南大 学教 育 学院 ， 西 重庆 ４ ０ １ ） ０ ７５
摘 要 ： 达 默 尔认 为理 解并 不是 重建 而是 调 解 。他 强 调 ， 于认 知 主 体 而 言 ， “ 见 ” 伽 对 其 偏 在理 解 活动 中是促 发理 解 主体 创造 性 的重要 因素 。这 一观 点 对 于 当前 教 师教 学 的启 示在 于 ： 教 师对 学生 的“ 见” 持 开放 态度 ， 对话 中发 生视域 交融 ， 实现 对真理 的 揭示 。 偏 保 在 并 关键 词 ： 解 与 融合 ； 达默 尔 ； 调 伽 解释 学 ； 师教 学哲 学 教 中 图分类 号 ： ４ —０ 文 献标 识码 ： Ｇ０ ２ Ａ 文章 编号 ：０ ５ ２ ２ ２ １ ）１ ０ ７—０ １ ０ —２ ３ （ ０ １Ｏ —０ ６ ３
伽达默尔的“理解”观对中学教学的启迪
的意 识 去理 解 。虽 然 任 何 理 解 都 处 于 历 史 之 中 而 不
研 究 方 向 ：课 程 与 教 学 论 ； ２ ．孙存华 ，男 ，江苏徐州人 ，江苏师范 大学生命科学学院教授 ，硕士生导师，主要研究方向 ：生物教学论 。
现 实教 学中历 史性 又可 以划 分 为两 类 ，第一 类 碍知识理解 的障碍 、学生屡 屡犯 错 的罪魁祸 首 。教
为知识 的历史性 ，由于学生 与知识 间的 “ 解释距 离” 学 中教师看 不到学 生 “ 偏见 ”的合法性 与积极 作用 ，
其 中伽 达默 尔关于 “ 理解”的历 史性 、融合 性 、语 言性 、游戏性 、 实践性 、批 判性 的论 述 ，启 示教 学要 契 合历 史、允许 “ 偏见” 、进行 交流对话 、实现主客 体融合 、建构 生活和创 生知识 ，实现教 学 由理解 的方法论
向本体论的转 变。
关键词 ：伽达默 尔；诠 释 学；理解观 中图分类号 ：Ｇ ６ ３பைடு நூலகம்２ ． ０ 文献标识码 ：Ａ 文章 编号 ：２ ０ ９ ５ — ５ ９ ９ ５（ ２ ０ １ ５ ）０ ８ － ０ ０ ８ ４ — ０ ４
思想博 大精深 ，本文仅 从 以上 有关 “ 理 解 ”的 几个 观正是包含了这 种 旨在沟 通过 去与现在 的理 解 ，一
视 角窥探 诠释学的奥秘 并枚 举数 例 以阐述 其对 中学 种 “ 自己”与 “ 他者” 的统一 。
作者简介 ：１ ．宗德 柱 ，男 ，江苏徐州人 ，江苏师范大学生命科 学学院硕 士研 究生 ，郑 集高级 中学 城 区校 区教师 ，主要
伽达默尔语言观对外语教学的启示
伽达默尔语言观对外语教学的启示傅莉浙江工业大学之江学院摘要：本文旨在从伽达默尔的语言观探讨对外语教学的启示。
自古希腊柏拉图以来的语言工具论思想和二十世纪以索绪尔为代表的语言符号论观点，不论是将语言看作交流的手段、工具还是将语言看作客观世界的符号代表，都没有深刻揭示语言的内在本质，这样的语言观一直对外语教学具有局限性作用。
伽达默尔的语言观（语言即世界观）对外语教学有极大的启示，即外语教学不应只注重培养语言的工具性应用能力，更应该加强培养学生的人文精神，途径可通过增加学习外国文化和外国文学作品。
最终，学生通过一门外语的学习，不仅能够应用语言，更能够理解持这门外语的人的世界观。
关键词：语言；外语教学；伽达默尔引言在外语教学理论的研究中对语言本质问题的研究是本体论层次研究，属于第一层面的研究，其它两个层面分别是实践论和方法论。
外语教学者往往对后两个层面即实践论和方法论的研究涉猎较多，而就本体论层面即语言的本质问题的研究较少问津。
部分原因是语言的本质问题被认为是语言哲学家应该关注的问题。
但归根到底，外语教学的内容是语言，对语言本质的认识应该是外语教学的前提，可以说“外语教师对语言的认识或者说持什么样的语言观直接影响外语教学或外语学习者。
”（李慧，2001）语言的本质问题一直是哲学家和语言学家共同关注的问题，他们提出各自的见解，其中最具有代表性的是自柏拉图以来西方形而上的语言工具论思想和二十世纪现代分析哲学以索绪尔为代表的语言符号论思想，但不管是语言工具论还是语言符号论，都没能深刻揭示语言的本质问题，更在一定程度上局限了外语教学。
德国哲学家汉斯—格奥尔格·伽达默尔在其著作《真理与方法》中系统阐释了语言的本体转向，批判语言工具论和符号论观点，认为世界在语言中得以显现和存在，语言是获得世界经验的媒介，论证语言的本质乃是一种世界观。
从伽达默尔的语言观中我们可以得到对外语教学的极大启示。
本文将从语言工具论、语言符号论对外语教学的局限、伽达默尔语言观及伽达默尔语言观对外语教学的启示三个方面来详细论述。
伽达默尔游戏理论对教育游戏的启示
伽达默尔游戏理论对教育游戏的启示本文从网络收集而来，上传到平台为了帮到更多的人，如果您需要使用本文档，请点击下载按钮下载本文档（有偿下载），另外祝您生活愉快，工作顺利，万事如意！一、引言作为一项古老的活动，游戏在原始社会就存在。
对于动物而言，它可以作为训练捕食、竞争等生存技能的重要方式。
对于人类而言，它除了保留了作为动物活动的特征之外，还被人们根据自身需要而进行有针对性的开发，从而形成种类繁多、功能强大的游戏活动。
游戏的教育功能早已为人们所认识。
例如，我国教育家孔子提倡“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，就蕴含着寓教于乐的游戏思想；而德国教育家福禄贝尔认为“游戏是儿童发展的最高阶段”，则明确提出了游戏的育人功能。
随着游戏开发技术的不断发展，教育游戏的理论建构与实践应用已成为教育技术研究的热点。
在希腊语中，游戏(Paidiá)和教育(Paideia)具有相同的词根——“儿童”(Pais)，说明两者的关系一直被关注。
在哲学领域，人们侧重于分析游戏对人类存在和社会生活的本体价值。
然而在教育学领域，“对游戏进行本体论理解的思想却不多见，许多人仍然站在工具理性的角度来思考问题，即将游戏仅仅视为实施教学任务、达成教育目标的手段和方法。
”(高洁，2010) “教育游戏首先是一种游戏，其次才是一种教育游戏。
”(张文兰等，2007)教育游戏研究不仅应该根据教育理论，而且需要参考游戏理论。
然而，近年来教育游戏更多地从教育的角度来开展研究，采用丰富的教育理论作为支撑，却较少关注教育游戏自身的游戏特性。
北京大学尚俊杰等学者在实证研究的基础上指出，教育游戏面临表层(时间、技术和观念)、深层(教学成效)和本质(游戏特性)三层困难，其中游戏特性是教育游戏发展应用的本质困难。
(尚俊杰等，2008)因此，教育游戏研究应关注游戏理论，并从中寻找启示，借助游戏的特点，构建更优质的教育信息资源，有效满足学生的学习需要，以期取得更好的教学效果。
伽达默尔的视域融合和中国哲学的经典诠释
伽达默尔的视域融合和中国哲学的经典诠释刘溪【期刊名称】《衡水学院学报》【年(卷),期】2014(000)003【摘要】The“fusion of horizon”is achieved when the readers immerse themselves in the text. If readers interpret the text with their own concepts, the interpretation of them is not from “fusion of horizon”. Therefore, exegetical, textual interpretation of the text is the precondition to achieve the“fusion of horizon”. Gadamer encourages diversity and creativity of textual interpretation, but if the“fusion”is misunderstood for readers to consciously transform text with their own ideas as reasonable behavior, they will gravely do harm to Chinese philosophy. The limitation of the “fusion of horizon” is that the difference between the original intent of the text and the interpretation from“fusion of horizon”is not considered. Thus, if the classics of Chinese philosophy is interpreted as their original meaning, it will do harm to the seriousness and authenticity of modern academy.%“视域融合”不是读者有意识地用自己的观念解释文本，只有读者沉浸于文本所开启的境域中，达到与文本不分彼此的状态才能实现“视域融合”。
- 1、下载文档前请自行甄别文档内容的完整性，平台不提供额外的编辑、内容补充、找答案等附加服务。
- 2、"仅部分预览"的文档,不可在线预览部分如存在完整性等问题,可反馈申请退款(可完整预览的文档不适用该条件!)。
- 3、如文档侵犯您的权益，请联系客服反馈,我们会尽快为您处理(人工客服工作时间：9:00-18:30)。
吉林教育伽达默尔（Hans-Georggadamer1900-2002）,德国著名哲学家，现代哲学诠释学的创立者和代表人物。
在当前学术界盛行的后现代哲学思潮中，伽达默尔的诠释学理论占据了举足轻重的地位。
他一生著作颇丰，其中代表作《真理与方法》自问世以来在西方哲学与美学两个学科之中产生了重大影响，继而扩展到文艺批评理论、历史学、法学、神学等领域。
该书的出版标志着解释学作为一个新的哲学流派登上历史舞台。
其中，视界融合理论对比较教育学研究方法亦具有借鉴意义。
本文主要从视界融合理论方面展开论述。
一、思想渊源伽达默尔的哲学思想源自西方传统哲学。
柏拉图、亚里士多德等人的思想为其提供了基础。
他的理论来源主要是海德格尔的“存在论”思想。
这些思想对伽达默尔的哲学诠释学、视界融合理论产生了重要的影响。
诠释学是西方一个重要的哲学派别，在研究和解释典籍资料中，发现被解释的“本文”与解释者的地位、境况、思维方式之间的关系问题。
诠释学作为当代西方的一种重要的哲学思潮产生于德、法两国，由施莱尔马赫、狄尔泰创立，强调通过解释来揭示文本中作者的原意。
海德格尔通过对此在的时间性分析，把理解作为此在的存在方式来把握，从而使诠释学从精神科学的方法转变成一种哲学。
伽达默尔继海德格尔之后把理解和解释当作人性的内在特征，当作所谓“此在存在”来论述，把诠释学推进到人本主义的阶段。
伽达默尔继承并发展了海德格尔的诠释学思想，把诠释学作为哲学本体论对待。
海德格尔认为，人作为此在其最本源的涵义是追问一切存在包括他自己的存在问题。
因此理解存在，不是对存在的认知，而是让存在即“现象”在隐藏不露的情况下得以澄明。
因此理解是此在的存在方式。
理解赖以发生的基础必须是共同参与世界的存在。
伽达默尔进一步发展了海德格尔的这一思想。
他在《真理与方法》中写道：“海德格尔并不是主体诸多行为方式中的一种，而是此在自身的存在方式.”二、“视界融合”理论“视界”这个概念最初是由胡塞尔提出来的，指的是“理解的起点、角度和可能的前景。
”伽达默尔在总结前人成果的基础上，对这一理论做出了进一步的发展。
他在《真理与方法》的第二章对其进行了详细的阐释。
视界就是“可看视的区域，这个区域囊括和包容了从某个立足点出发所能看到的一切。
”视界融合是指“在意象活动中主体思维与客体思维通过相互作用最后归并所呈现的交融状态。
”解释者的视界不是封闭的，而是敞开的，视界不是固定不变的，而是一个不断形成的过程。
由这种经由理解活动所互动产生的理解化的新的视界被伽达默尔称为“视界融合”。
作为诠释学的理论，视界融合的核心要义在于“理解”。
“理解”具有以下三重特点：（一）前见性。
任何理解和解释都依赖于理解者和解释者的前理解。
这是海德格尔在《存在与时间》中指出的。
他认为：“把某某东西作为某某东西加以解释，这在本质上是通过现有、先见和先把握来起作用的。
在某种程度上，这种先见是合法偏见。
解释从来就不是对某个先行给定的东西所作的无前提的把握。
”伽达默尔借鉴海德格尔的术语，将“合法偏见”称之为“前理解”。
所谓前理解，就是相对于某种理解以前的理解，或者说,在具体的理解开始之前，我们就对要理解的对象有了自己的某种观点、看法或信息，它主要表现为成见或偏见。
伽达默尔认为：“一切诠释学条件中最首要的条件总是前理解，……正是这种前理解规定了什么可以作为统一的意义被实现，从而规定了对完全性的先把握的应用”。
前理解包括了理解主体的精神要素，我们对文本的理解总是不可避免地带有自己的价值观念、知识经验和情感因素等。
因此，前理解其实也就规定了理解的视界。
只要我们不断地检验我们的所有前见，那么视界就能不断形成，不断完善。
前理解是历史赋予理解者或解释者的生产性的积极因素，它为理解者或解释者提供了特殊的视界。
不把自身置于这种历史性的视界中，就不能真正理解文本的意义。
在伽达默尔看来，理解者和解释者的视界不是封闭的、孤立的，它是理解在时间中进行交流的场所。
理解者和解释者的任务就是扩大自己的视界，使它与其他视界相交融。
（二）历史性。
“理解本身不能被认为是一种主观性的行为，而要被认为是置身于传统事件中的行动，在这行动中过去与现代不断进行中介。
”理解的历史性是指理解对象的特定历史环境、历史条件和历史地位。
研究者绝不会生活在真空之中,任何人都有特定的社会和思想文化背景,有其特定的民族的心理结构。
因此研究者在理解原文的过程中无法超越历史的现实境遇而对原文加以客观理解，不可避免地带有某种历史性的偏见。
偏见是在历史和传统下形成的不确定因素。
伽达默尔主张对正确和错误偏见加以区别。
每个时代都有它理解文本的方式，文本意义不只是由原作者最初的意图所决定，同时也由解释者的历史处境所决定。
由此达到了伽达默尔“效果历史”这一诠释学核心概念。
他指出：“真正的历史对象根本就不是对象，而是自己与他者的统一体，或一种关系，在这种关系中同时存在着历史的实在以及历史理解的实在。
一种名副其实的诠释学必须在理解本身中显示历史的实质性。
因此我就把所需要的这样一种东西称之为‘效果历史’。
理解按其本性乃是一种效果历史事件。
”按照伽达默尔的看法，任何事物的理解，都必须具有效果历史意识。
“理解从来就不是一种对于某个被给定的‘对象’的主观行为，而是属于效果伽达默尔视界融合理论对比较教育学的启示笙广西师范大学白瑾摘要：德国哲学家伽达默尔在西方哲学领域具有广泛深远的影响。
本文从诠释学的角度考察，通过对视界融合理论的论述分析，根据理解的前见性、历史性、交互性三个特征，分别从研究者、研究对象、研究范式三个方面得出对比较教育学的启示。
关键词：伽达默尔视界融合理解高教科研GAOJ IAOKEYAN8吉林教育01/2010吉林教育教学型本科院校应用型人才培养的比较研究笙洛阳理工学院机电系方世杰张伟王建平刘乐庆贾平历史，也就是说，理解是属于被理解的存在”。
视界融合不仅是共时性的，而且也是历时性的。
在视界融合中，历史和现在构成了一个无限的统一整体。
我们的视界是同过去的视界相接触而不断形成的,这个过程也就是我们的视界与传统的视界不断融合的过程,理解的产生和出现便是这两种视界的交融，这就是所谓的“视界融合”。
（三）交互性。
在效果历史中理解文本，这是伽达默尔诠释学的一个基本原则。
伽达默尔指出:“真正的历史对象根本就不是对象，而是自己和他者的统一体，或一种关系，在这种关系中同时存在着历史的实在以及历史理解的实在。
一种名副其实的诠释学必须在理解本身中显示历史的实在性。
”在此意义上，文本不是别的，正是一种效果历史事件，它存在于交互理解的过程之中。
理解对象的意义是依赖于理解者的，是在与理解者的对话中出现的。
正是在这一意义上，理解对象没有一个固定不变的意义，它可以随理解者而不断生出新意。
伽达默尔指出：理解决不是主体对客体的单向涉入，而是对象作为一个他者的双向交流。
理解者与被理解者之间不再是主体与客体的关系，而是主体与主体之间的关系，即“我———你”关系。
融合的过程也是视界碰撞的过程，这一过程不是用一种视界代替另一种视界，而是同时包括两者的差异的交互作用，即“传承的运动和解释者的运动的内在的互动”。
视界融合是建立在差异基础上的融合。
在视界融合中，客体和主体、自我和他者构成了一个无限的统一整体。
三、对比较教育研究的启示（一）研究者：开拓视野。
比较教育研究不仅是研究并介绍国外教育经验，还包括运用国际视野、比较视野对国内教育问题的分析研究。
因此，研究者不仅要了解国外教育及其社会、政治、经济、文化背景，还必须熟悉国内的教育历史、现状、社会背景和影响因素。
比较教育研究者要做到眼界既要向外又要向内，既有全球化意识和国际视野，又有本土意识和发展视野，以此达到视界融合。
此外，研究者应该承认经验的局限性，正视“前见”，力图以客观的态度对教学现象、教育规律进行研究。
（二）研究对象：重视研究对象的历史背景。
一个国家的教育制度深深植根于其民族历史之中，深受其历史发展过程中各种因素影响。
任何教育现象都有它自己的历史视界，也就是说,它们是在特定历史条件下，由特定历史存在而产生的。
而人们在理解这些教育现象时又具有自己特定的视界，这种视界也是由历史境遇赋予的。
因此我们应该从效果历史的角度来分析研究。
在研究过程中不仅要重视研究对象的现实表现，也要重视其历史表现。
从历史背景、民族性和民族文化的发展等角度考察一个国家、地区的教育现象，收集不同国家现存教育制度的资料。
（三）研究范式：采取理解、交流、对话的方式。
从学科产生和发展的历程考察，比较教育与政治学、社会学、心理学等学科之间存在着千丝万缕的联系。
比较教育可以运用其他学科的理论和方法，建设和发展比较教育的完整体系，寻找不同事物、不同现象深处的共有因素，发掘出教育学科与相关学科的共同根源，在此基础上整合相关学科的观点、方法，继承、发扬、创新相关学科的研究传统。
另外，努力建构比较教育学学科独立的学术规范体系和理论研究范式，既要吸收其他学科的有利因素，又要保持本学科的独立性，建立一种新型的融合关系。
以理解、对话、交流的方式，使比较教育学能够超越自身主动地向外观看，寻求与相关学科融合的契合点，将教育学科的自我意识渗透其中，将蕴含于其它学科的视界与教育学的视界相交合，形成“视界融合”。
参考文献：[1]伽达默尔.真理与方法[M].上海：上海译文出版社,1999.[2]胡塞尔.现象学的方法[M].上海：上海译文出版社,2005.[3]海德格尔.存在与时间[M].上海：三联书店,2006.[4]洪汉鼎.理解的真理：解读伽达默尔的真理与方法.[M].济南：山东人民出版社，2001.国外应用型本科教育始于上世纪六、七十年代，它的出现适应高速发展的新技术、新经济对人才的迫切需求，确保了合理的人才结构及高的国家竞争力。
以德国的应用科学大学（FH）为例，占到其高校总数的43.2%，几乎向社会输送了全部的社会和社教工作者、2/3的工程师及1/2的企业经济学家和信息技术人员[1]。
从美、德等国工程技术人员的结构上看，生产运行、维护管理及销售服务人员占了65%，工程结构研究和设计开发人员只占35%，而前者正是由应用型院校所培养的，可见应用型高校是世界发展的主要潮流。
我国高等教育自2005年起步入大众教育阶段，经济快速发展和经济结构多元化，使得社会对本科层次应用型人才的数量、质量及多样性提出了迫切的需求，因此寻求适合当今社会人才需求的教学模式就成为当前高校急待探索和解决的重要课题。
一、人才培养的定位目前，联合国教科文组织公布在《国际教育标准分类法》中将高等教育分为研究型、应用型和实用型三类。
德国的FH属应用型高校，可授予学士及硕士学位[1]，这表明德国将学术型和应用型人才视为人才的不同类型，而并非人才的不同层次。