从_素质_到_核心素养_关于_培养什么样的人_的进一步追问_柳夕浪
从素质到核心素养——培养什么样的人
从素质教育到核心素养——对于培养什么样的人的思考生物科学是研究生命现象、生命活动规律的科学.高中生物学课程的主要任务,是激发学生对生物学习的热情,提升学生的生物科学素养,促进学生树立辩证唯物主义自然观、科学的世界观。
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》指出，“树立科学的质量观，把促进人的全面发展、适应社会需要作为衡量教育质量的根本标准”。
学生的核心素养是我国建立教育质量标准的基础与核心。
教育部出台的“关于高中学科核心素养（讨论稿）”对生物学科的核心素养做了叙述。
从素质教育到生物学科核心素养的的培养，对于未来我们要培养什么样的人，构建怎样的评价标准知道实际的教学活动，借助对于生物学科核心素养的解读，作为一线教师对于未来培养的什么样的人进行了初步的反思。
高中生物学科核心素养包括：1、生命观念：生命是源于自然随机事件且能在与环境互作中保留下来的具有新陈代谢和自我复制特征的物质形态，生命是结构与功能的统一体，无贵贱之分。
生命观念是指对观察到的生命现象及相互关系或特性进行解释后的抽象，是经过实证后的想法或观点，有助于理解或解释较大范围的相关事件和现象。
学生应该在较好地理解了生物学概念性知识的基础上形成生命观念，如结构与功能观、进化与适应观、稳态与平衡观、物质与能量观等，并能够用生命观念认识生命世界、解释生命现象。
2.理性思维：崇尚并形成科学思维的习惯；能够运用归纳与概括、演绎与推理、模型与建模、批判性思维等方法探讨生命现象及规律，审视或论证生物学社会议题3.科学探究：能够发现现实世界中的生物学问题，针对特定的生物学现象，进行观察、提问、实验设计、方案实施以及结果的交流与讨论。
在开展不同的工作中，都乐于并善于团队合作。
4.社会责任：生物学科的社会责任是指基于生物学的认识参与个人与社会事务的讨论，作出理性解释和判断，尝试解决生产生活中的生物学问题的担当和能力。
学生应能够关注涉及生物学的社会议题，参与讨论并作出理性解释，辨别迷信和伪科学；主动向他人宣传健康生活、关爱生命和保护环境等相关知识；结合本地资源开展科学实践，尝试解决现实生活中与生物学相关的问题。
专家观点柳夕浪：构建基于课程标准的核心素养测评体系
专家观点柳夕浪：构建基于课程标准的核心素养测评体系导读推动《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》落地实施，必须破解考试评价这一卡点，构建基于课程标准的核心素养测评体系，包括把握核心素养测评目标、开发核心素养测评项目、构建核心素养测评量规等重要环节。
前不久刚刚发布的《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》要求学生从“会做题”转向“会做事”，像学科从业者那样思考和行动，在此过程中形成和发展核心素养。
与此相适应，必须破解考试评价这一学校立德树人工作的卡点，构建基于课程标准的核心素养测评体系。
核心素养测评是指在可观察的真实世界的事物与我们关于事物的构念之间建立联系，基于学生有关行为表现的证据推断其内在素养状况，对学生的学业成就表现做出解释的过程。
基于课程标准的核心素养测评主要包括三个密切联系的重要环节。
一把握核心素养测评目标测评目标即我们所期待的学生学习的结果。
清晰界定、准确把握测评目标的内涵，是有效测评的首要任务。
新修订的课程标准关于学生学习结果的期待和界定，主要体现在“课程目标”“课程内容”与“学业质量”等几个部分。
把握测评目标，要注意厘清这几部分之间的关系，形成关于学习结果的整体性认识。
“会做事”从内部条件来看，要有一定的核心素养支撑。
这些素养是知识、技能、品格、态度的有机整合，是一个人适应未来社会发展和个人终身发展所需要的正确价值观、必备品格和关键能力。
对这些素养的系统培育，不仅是各门课程也是整个学校教育的主要任务。
首先，在“课程目标”中，“核心素养内涵”是对该课程内在育人价值的凝练概括，明确回答这些素养是什么；“目标要求”是这些素养在义务教育阶段的培育要求，与学生年龄特征相适应，体现出一定的学段特点。
其次，在“课程内容”中，“学业要求”明确了各主题或单元核心素养培育的具体要求，强调通过主题或单元学习任务的完成去培育学生相关素养，让学生学会运用主题或单元知识去解决问题。
学业要求是课程目标的具体化，是融入主题或单元内容的素养要求，同时也是这些主题或单元教学和评价的直接依据。
从素质到核心素养----培养什么样的人
从素质到核心素养——培养什么样的人巴彦县黑山中学吴秋宏研修学习最触动我心灵的热词就是“核心素养”，从素质到核心素养我看到了国家在教学改革上的新举措，认识到必须改变以往的学习方式和教学模式，要以培养“全面发展的人”为核心，在尝试问题化教学和情景化教学活动中落实新的培养目标。
那么，我们具体要培养什么样的人呢？下面就谈一下我的理解：一、培养会学习的人。
我们的教育任务将不仅是教学生知识，而且是教学生能力；不仅是教会学生知识体系，而且是教会学生学习方法。
我们要培养学生有效管理自己的学习和生活的能力，使学生认识和发现自我价值，发掘自身潜力，有效应对复杂多变的环境。
所以，我们要引导学生侧重于领会老师的教育方法，而不仅仅是掌握简单的知识。
体现在课堂教学中，教师要教会学生记笔记的方法、课堂听讲的方法、预习的方法、思考问题的方法、课后整理笔记的方法、及时复习的方法、不断更新知识的方法等等。
这样，学生才不只是知识的容器，而发展成为乐学善学、勤于反思、能自主学习，具有终身学习的意识和能力的人。
二、培养有责任担当的人。
发展核心素养，主要是指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。
所以我们要从学生身心发展规律、特点和教育教学目标、任务出发，培养学生的责任担当。
要培养学生对自己的学习负责的责任担当。
要让他们懂得学习是自己的事，学习好坏都得自己负责，在担当意识的建立中培养良好的学习行为习惯。
要培养学生对自己和他人生命健康负责的责任担当。
使学生不伤害自己和他人，养成积极进取、健康向上的生命情怀。
要培养学生对身边环境负责的责任担当。
良好的自然环境是我们生存的基础，我们要引导学生以一颗敬重之心去珍爱、保护自然环境。
当然，责任担当不只体现在这些，还有很多，教师要在我们的教育行为中适时加以落实。
三、培养实践创新的人。
当今社会，创新已经成了保持竞争优势的重要途径。
因此，作为教育工作者，我们必须高度重视学生的创新精神和创新能力的培养。
从素质教育到核心素养
从“素质”到“核心素养”——关于“培养什么样的人”的进一步追问2014年10月21日14:50 来源：《教育科学研究》2014年3期作者：柳夕浪字号打印纠错分享推荐浏览量作者简介：柳夕浪，中学高级教师,江苏省南通市海安县教育局（江苏南通226600）。
内容提要：借鉴国际社会关于学生发展核心素养的研究成果，对素质的结构及其形成过程进行分析，厘清素质教育与核心素养体系的关系，一方面可以在素质层次结构中对素养的可教、可学、可测的特点进行科学的说明；另一方面可以丰富和完善素质教育理论，理清进一步推进素质教育的思路。
关键词：核心素养素质层次结构素质教育一素质教育是20世纪80年代以来关于“培养什么样的人”的问题的中国式回答。
它是针对“中国问题”提出来的。
20世纪，从1957年“反右”开始，到十一届三中全会以前，长达二十年的时间里，由于众所周知的原因，中国各方面的发展被耽误了，①学校教育成为重灾区。
改革开放后，邓小平同志敏锐地看到了人口素质是事业成败的决定因素。
他指出：“我们国家，国力的强弱，经济发展后劲的大小，越来越取决于劳动者的素质，取决于知识分子的数量和质量。
”②人们很自然地把人的素质同教育联系起来，开始了关于端正办学思想的大讨论。
1994年8月，中共中央发布《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》，第一次正式在中央文件中使用“素质教育”的概念。
什么是素质教育呢？二十多年来，人们不断赋予素质教育以新的内涵：从德、智、体、美、劳“五育”并举(有一段时间还有学者提出“心育”③)，到“两全、一主动”(面向全体学生，促进学生的全面发展，激发学生主动学习的积极性与创造性)，到“一个灵魂、两个重点”(以德育为灵魂、“以培养学生的创新精神和实践能力为重点”④)，后来又有“德育为先”、“能力为重”、“全面发展”和“因材施教”，以及培养学生“服务国家服务人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力”⑤等。
从_素质_到_核心素养_关于_培养什么样的人_的进一步追问_柳夕浪
一素质教育是20世纪80年代以来关于“培养什么样的人”的问题的中国式的回答。
为什么说它是“中国式的”呢？第一，它是针对“中国问题”提出来的。
20世纪，从1957年“反右”开始，到十一届三中全会以前，长达二十年的时间里，由于众所周知的原因，中国各方面的发展被耽误了，[1]学校教育成为重灾区。
改革开放后，邓小平同志直接领导了教育领域的拨乱反正，他敏锐地看到了人口素质是事业成败的决定因素。
1985年5月，在改革开放后第一次全国教育工作会议上，邓小平同志指出：“我们国家，国力的强弱，经济发展后劲的大小，越来越取决于劳动者的素质，取决于知识分子的数量和质量。
”[2]教育如何才能担当起提高全体劳动者素质的重任？在关于中国教育发展道路的抉择中，人们很自然地把人的素质同教育联系起来，开始了关于端正办学思想的大讨论。
1987年4月，时任国家教委副主任柳斌在九年义务教育各学科教学大纲统稿会上指出：“基础教育不能办成单纯的升学教育，而应当是社会主义的公民教育，是社会主义公民的素质教育。
”[3]1993年2月，中共中央、国务院颁发了《中国教育改革与发展纲要》，吸收了教育思想讨论的成果，明确指出中小学要从应试教育转向全面提高国民素质的轨道。
1994年8月，中共中央发布《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》，第一次正式在中央文件中使用“素质教育”的概念。
第二，它被赋予“中国特色”的内涵。
什么是素质教育呢？二十多年来，随着理论探讨的不断深入以及实践经验的不断丰富，人们不断赋予素质教育以新的内涵：从德、智、体、美、劳“五育”并举（有一段时间还有学者提出“心育”[4]），到“两全、一主动”（面向全体学生，促进学生的全面发展，激发学生主动学习的积极性与创造性），到“一个灵魂、两个重点”（以德育为灵魂、“以培养学生的创新精神和实践能力为重点”[5]），后来又有“德育为先”、“能力为重”、“全面发展”和“因材施教”，以及培养学生“服务国家服务人民的社会从“素质”到“核心素养”———关于“培养什么样的人”的进一步追问[摘要]借鉴国际社会关于学生发展核心素养的研究成果，对素质的结构及其形成过程进行分析，厘清素质教育与核心素养体系的关系，一方面可以在素质层次结构中对素养的可教、可学、可测的特点进行科学的说明；另一方面可以丰富和完善素质教育理论，理清进一步推进素质教育的思路。
从素养到核心素养——培养什么样的人
从素养到核心素养——培养什么样的人
现在大家都在提倡要培养学生的核心素养，那么到底什么是核心素养呢？我认为就是要培养学生们适应社会发展的各种能力、素质和修养。
首先，我认为应该培养学生们健康阳光快乐的心理。
心理健康应该是一个人在这个社会生存和发展的前提，这个人应该对人生对生活充满热爱，只有这样，他才能努力实现自己的理想，实现自己的人生价值，才能成为对这个社会有用的人。
第二，我认为应该培养学生终身学习的能力。
现在的社会是一个飞速发展的社会，只有不断地学习才能适应甚而改变这个社会。
学生如果抱着“只要学好书本上的知识就行”的观念进行学习，那么他们必将被社会所淘汰。
所以，学校和老师一定要培养学生终身学习的思想和能力，这样，学生在未来的社会中才能有所作为。
第三，我认为应该培养学生与人交往和沟通的能力。
“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”的思想已经不能适应这个时代的发展要求了。
学生必须具备良好的与人交往和沟通的能力，将来在工作和生活中才能游刃有余。
第四，我认为还应该培养学生们在社会中生存的技能。
这种技能包括很多方面，起码的两个方面一是生存技能：学生应该学会在危险的境地中求生和逃生；二是解决社会问题的技能，即在社会活动中随时能解决一些突发的问题。
总而言之，培养学生的核心素养即培养学生的各方面的能力，而
这些能力归根结底就是健康快乐的成长，自信乐观的生活。
化学核心素养培养案例分析
化学核心素养培养案例分析作者：周春清来源：《中学课程辅导·教学研究》2018年第02期摘要：随着人们对个人素质和能力越来越关注，教育教学也越来越倾向于核心素养培养，我们教育部明确提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。
新一轮课标的修订提出以“核心素养”融合并统领“三维目标”，突显教育由教书走向育人的发展。
关键词：化学核心素养；实验探究；创新意识化学学科的核心素养包含五个维度：宏观辨识与微观探析、变化观念与平衡思想、证据推理与模型认知、实验探究与创新意识、科学精神与社会责任。
要培养这些素养，要让学生理解所学内容外还要教师引导他们在课堂上进行“应用、分析、综合、评价”等深度思维过程。
一节课的时间教师不可能把这五个维度一一呈现，那么一节课应该如何设计才能让学生把握核心知识，提升关键能力，发展核心品质？我们通过几个案例来进行分析。
一、从铝土矿中提取铝——实验探究能力和科学精神教学过程：导入：铝的趣史：（1）在国宴上，拿破仑三世适用的一套珍藏的铝制餐具，而大臣们使用的是银制餐具。
（2）为了表彰门捷列夫创建元素周期表，英国皇家学会制作了一个比黄金还要贵重的铝制奖杯。
铝是活泼金属，在自然界中以化合态的形式存在，那19世纪时人们是如何提炼铝的呢？1.工艺流程设计：提供信息：铝土矿的主要成分为氧化铝，杂质为氧化铁。
参考试剂：盐酸、二氧化碳、氢氧化钠学生设计：（1）铝土矿盐酸AlCl3、FeCl3NaOH溶液NaAlO2CO2Al（OH）3烧灼Al2O3电解Al（2）铝土矿NaOH溶液NaAlO2CO2Al（OH）3烧灼Al2O3电解Al2.体验工艺流程：试剂：氧化铝、氢氧化钠、稀盐酸、大理石根据设计的两个流程分为两组实验3.评估工艺流程：同学们在第一阶段提纯氧化铝设计了多种方案（1）原料处理，有酸溶和碱溶两种方法（2）在偏铝酸钠转化为氢氧化铝过程中有使用二氧化碳或盐酸两种方法。
从“素质”到“核心素养关于“培养什么样的人”的进一步追问
从“素质”到“核心素养关于“培养什么样的人”的进一步追问一、本文概述《从“素质”到“核心素养”：关于“培养什么样的人”的进一步追问》这篇文章旨在深入探讨教育领域中的一个核心问题——我们究竟应该培养什么样的人。
文章从“素质”这一概念出发，逐步引出“核心素养”的重要性，并对两者进行了对比分析。
通过对“培养什么样的人”这一问题的追问，文章试图引导我们深入思考当前教育体制下的人才培养模式，以及如何在全球化、信息化时代背景下，更好地培养出具备核心竞争力、能够适应未来社会发展需求的人才。
文章首先回顾了“素质”这一概念在教育领域的发展历程，指出其作为传统教育理念的重要组成部分，虽然在一定程度上推动了教育改革和人才培养，但也存在一些问题，如过于注重知识传授、忽视能力培养等。
在此基础上，文章引入了“核心素养”这一概念，详细阐述了其内涵和特点，包括批判性思维、创新能力、团队协作、跨文化交流等方面。
这些核心素养被认为是未来社会人才必备的能力和品质，对于培养全面发展的人才具有重要意义。
接下来，文章通过对比分析“素质”与“核心素养”的异同点，进一步强调了从“素质”到“核心素养”转变的必要性。
文章指出，随着社会的进步和科技的发展，传统的人才培养模式已经无法满足现代社会的需求。
因此，我们需要转变教育理念，从注重知识传授转向注重能力培养，从培养“素质”转向培养“核心素养”。
只有这样，我们才能培养出具备全面能力、能够适应未来社会发展需求的人才。
文章通过对未来教育发展趋势的展望，提出了相应的建议和思考。
文章认为，未来的教育应该更加注重个性化、多元化和开放性，应该为学生提供更多的自主学习和实践机会，培养他们的创新思维和实践能力。
教育也应该更加关注社会现实问题，培养学生的社会责任感和使命感。
只有这样，我们才能培养出真正有品质、有能力、有担当的人才，为社会的繁荣和发展做出更大的贡献。
二、素质教育的内涵与局限性素质教育，作为我国教育改革的重要方向，旨在通过全面、协调的教育活动，提高学生的综合素质，促进其全面发展。
浅析“核心素养”历史发展及教育本质
浅析“核心素养”历史发展及教育本质摘要：自古以来，教育的目的在于培养人，但培养怎样的人这一答案随着时代的更迭一直变化。
从素质---素养---核心素养的过程中，我们看到不同时代对培养的人才各有怎样的需求，体现了教育顺应时代发展要求所做出的不同回答，同样涵盖了核心素养于教育之本质。
但将核心素养落实到具体学科课堂教学研究仍存在不足，还需改进。
关键词：核心素养；历史发展；教育本质；课堂教学一、核心素养之历史发展1994年８月，中共中央发布《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》，第一次正式使用“素质教育”的概念。
至此，我国的教育发展正式步入素质教育时代。
2014年４月，教育部颁布《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》（以下简称《意见》）。
【1】2015年以来，教育部重点提出学生发展“核心素养”。
中国教育学会于2016年３月４日公布了《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》，提出了“社会责任、国家认同、国际理解、人文底蕴、科学精神、审美情趣、身心健康、学会学习、实践创新”等9大核心素养。
英国继续教育联盟（Further Education Unit）是最早使用核心素养进行课程设计的组织，曾列出100多个关键能力。
这些核心素养被分成10个领域。
【2】21世纪初,经济合作与发展组织（OECD）启动的“素养的界定与遴选：理论和概念基础”项目（DeSeCo）是一个标志性的举措。
该项目归纳出“能互动地使用工具”“能在异质社群中进行互动”“能自律自主地行动”等方面的核心素养。
【3】2006年，欧洲联盟采用了语言、数学、信息、学习、文化、创新等终身学习八大核心素养。
综上所述，在不同国家，不同时期，不同组织都对核心素养有不同的研究方法和视角，为我国发展和完善这一核心概念提供诸多启示。
二、核心素养于教育之本质《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》中提出：“核心素养是指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。
对高中生物学科核心素养的认识
７０ 诗歌比较欣赏才能陶冶情操，纯净心灵，在潜移默化中生成新的审美情趣、文化修养。
其次要让学生主动参与，自主解读文本，勾画重难点，课堂上师生主要是共同解决这些的重难点，这样教学过程才能高效，教与学目标才能清晰简要。
通过对每篇文本重难点的逐一解决，每篇文本在单元教学目标要求中所承担的任务就形成了一个完整的知识、能力体系，学生的思维能力就能得到有效开发，而学生的主动参与，将会使“学案”与“教案”相协调，建构高效的学习课堂。
（１）课堂上结合文本的，确定文本必须掌握的那几个文言实词后，就要结合具体内容去思考、辨别，让知识“活”起来，在教与学“互动”的过程中举一反三、由此推彼。
同时一篇文本或一堂课的教学方式应依据课文内容而选择１—２种学习方式作为主要手段，其它方式辅之。
真正体现出学生“读与思”为经，“写与改错”为纬；教师引导、点拨的“师生互动”课堂得以落实。
使学生的思维能力训练，健康审美情趣的养成教育得以落实在教学的全过程中。
（２）教案预设要考虑到课堂的提问、讨论等师生互动等问题的“量与度”，要有问题意识。
要让学生有话可说，有问可提，问题要让学生能更深入理解课文内容，富有启发性，问题设置宜小（切入点）宜少（一篇课文５个左右，一堂课３次左右）、宜深（层次性）、易领悟，让不同层次的学生都能有所思，有所悟，有所得。
同时选择多媒体课件配合学生活动，鼓励学生质疑，提出自己有个性的见解，独到的看法，不要人为地设置标准答案。
三、既面向全体，又“有针对性地分层教学”不同学校不同班级学生的基础知识、技能和认知、理解水平是不同的，所以教师在备课时要结合文本、结合课堂、结合学生学习实际，选择课堂教学的重难点，教与学的层次性，教学过程所运用的教学手段及方式，教师要以问题为中心，巧妙地设疑、布疑、激疑和质疑，科学的释疑、解疑，让不同层次的学生均有所得，有所悟。
所以教师的“预设”要服从学生在学习过程中出现的“非预设”状态，随时调整，以达到课堂教学的有效性和针对性。
音乐核心素养的内涵
音乐核心素养的内涵【摘要】核心素养是课程发展的DNA，音乐核心素养在音乐课程发展中也起到了一定的引领作用。
我国目前的中学的音乐教育正处于一个“被边缘化”的状态，而核心素养这一观点的提出为此时音乐教育的发展指明了方向，抓住了核心。
本文从三个方面来论述音乐核心素养，分别介绍了音乐核心素养的概念和内涵，并叙述了如何去培养和发展音乐核心素养。
【关键词】音乐；核心素养；培养；策略【中图分类号】G633.5 【文献标识码】A一、核心素养与音乐核心素养本世纪初，经济合作与发展组织（OECD）率先提出了“核心素养”结构模型。
近年来，在我国教育部印发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中，首次提出了核心素养这个概念。
正在进行的普通高中课程标准修订，也将核心素养作为重要的育人目標。
在核心素养这一概念提出后，各个学科便有针对性地提出了本学科核心素养。
在中学教育中，作为已经被边缘化的音乐学科，提出本学科的核心素养就显得尤为重要。
中国教育学会副会长、国家督学张绪培的一段话耐人寻味：“有人说，什么是核心素养？当你把学校的知识都遗忘掉的时候，剩下的就是核心素养”。
我们把这段话放到音乐这门学科里讲，就是毕业之后，作为一个公民，是否接受过音乐训练的差异项在哪？音乐能留给他终身受用的东西是什么？这就是核心素养。
普通高中音乐课程是学校实施美育的重要途径，是面向全体学生的一门必修课，与义务教育阶段音乐课程的人文性、审美性和实践性一脉相承，突出了高中课程的时代性、基础性、选择性和关联性，培养社会主义核心价值观，发展学生应具备的音乐核心素养，为落实立德树人的根本任务服务。
二、音乐核心素养的内涵核心素养与音乐核心素养并不是简单的一对一的关系，音乐核心素养有着本学科鲜明的特色和独特的育人价值。
音乐核心素养的内涵包括三个方面。
审美感知作为音乐核心素养的内涵之一，无疑在音乐核心素养中有着很重要的地位。
也是培养学生的音乐审美能力。
那么在进行审美的过程中要将音乐放置于其特有的文化属性中去理解、去感受其不同的人文内涵，而不仅仅只是用听觉来进行审美。
以科学史为基，以探究型课堂落实生物四大核心素养
以科学史为基，以探究型课堂落实生物四大核心素养发布时间：2022-07-16T08:37:33.960Z 来源：《中国教师》2022年第5期3月作者：陈建乐[导读] 科学史的教学往往会集四大生物核心素养（生命观念、科学思维、科学探究、社会责任）于一体，以契合在核心素养的每个“点”陈建乐温州市第五十一中学【摘要】科学史的教学往往会集四大生物核心素养（生命观念、科学思维、科学探究、社会责任）于一体，以契合在核心素养的每个“点”，让科学史串联起一节探究型的课为主“线”，以“点”带“线”，以“线”覆“面”，这样的课堂才能更显活力和探究性，全“面”驱动学生在生物教学中的求知力、发散力、探索力和担当力，四力合一驱动学习力。
【关键词】核心素养科学史探究型在教学实践过程中，教师对生物科学史进行精心设计，有效地提升了学生学习生物的兴趣，对于培养学生的科学思维方式和科学探究方法与精神有较好的促进作用，对于学生树立生命观念、培养学生的社会责任也有较好的引领示范作用。
一、以生命观念为“兴趣点”，科学史为“直线”，全“面”驱动探究型课堂用生命观念认识生命世界，解释生命现象这是学生学习生物的目的，也是学生内在的“兴趣点”，在教学中要善于利用科学史这条探究过程的“直线”，挖掘生物学的有关史料，将其与所传授的内容有机地结合起来，从而达到知识性和趣味性的高度统一，贯穿成一个整体，既全“面”驱动学生的求知力，又能让课堂充满活力。
例如“细胞膜”的探究历程，欧文顿植物细胞的通透性实验，学生会对实验结果产生疑问的“兴趣点”，驱动产生求知欲，之后提供相似相溶的原理，提出细胞膜中含有脂质，引出磷脂并学习其结构和化学性质，从而为这节课充分理解“结构和功能观”这个生命观念埋下伏笔。
接下来展示的材料为两位荷兰科学家从人的红血细胞膜中抽提出脂质，在空气—水界面上铺展成单分子层，测得单分子层的面积恰为红血细胞表面积的2倍这一实验事实，引发学生的单分子层面积变成原来2倍的认知冲突的“兴趣点”，驱动主动学习的内在动机，结合磷脂分子的“结构和功能观”去突破以上的认知矛盾。
基于核心素养构建内高班特色课程的研究
基于核心素养构建内高班特色课程的研究作者：孙世宇李洋王海洋来源：《学校教育研究》2020年第23期摘要：民族团结教育是学校教育的重要组成部分，尤其作为承办内地新疆高中班任务的学校，民族团结教育更是学校多元文化建设的必要，这是学校全面推进素质教育、构建和谐民族关系的重要措施。
根据国家相关政策，通过对国内外开展民族团结教育情况的研究，结合学校实际情况，我们展开民族团结教育校本课程开发的实践研究，形成具有我校特色的核本课程，促进教师的专业成长。
关键词：民族团结教育;校本课程;实践研究。
一、选题意义及研究价值1.选题意义“为新疆培养拥护中国共产党的领导，热爱祖国，热爱社会主义，维护祖国统一，坚持民族团结，有理想、有道德、有文化、有紀律的德、智、体、美、劳全面发展，具有创新精神和实践能力，立志献身社会主义现代化建设事业的合格高中毕业生。
”这是开设内高班的目的，因此我们更应该考虑该“培养什么样的学生”的问题！面对21世纪信息、知识、经济全球化的时代，人才早已成为国家的核心竞争力。
对正处于飞速发展的中国来说更迫切地需要具有核心竞争力的人才，而对于发展相对滞后的西部来说，人才的培养可谓是重中之重，它关乎到民族的团结，国家的稳定，更关乎到习近平总书记提出的“国家富强、民族复兴、人民幸福、社会和谐”的伟大中国梦！新疆少数民族学生在高考中有优惠政策，可以以相对较低的分数考上理想大学，但我们不能为了完成任务而培养出“应试教育”的精英，死记硬背、题海战术更培养不出能对建设美好新疆有实际作用的人。
同时，新疆地区本身教育资源落后，新疆少数民族学生又具有不同的性格特点。
因此，要培养具有创新能力、交流技能、人文情怀、合作能力、社会责任、健全人格、国家认同、国家使命的新型人才，就需要研究制定针对于内高班学生核心素养培养的课程教学方法。
2.研究价值通过本课题的研究，提升本校教师的知识水平和教学能力，形成一支高素质的专业教师队伍，为培养出一代又一代优秀新疆学子提供人员保证。
从“素质”到“核心素养”——关于“培养什么样的人”的进一步追问
从“素质”到“核心素养”——关于“培养什么样的人”的进一步追问从“素质”到“核心素养”——关于“培养什么样的人”的进一步追问在人类社会长期的发展过程中，教育一直被视为培养人才的重要手段。
然而，随着时代的变迁和社会的进步，对于“培养什么样的人”的追问逐渐引起了广泛的关注。
过去，我们常常提到“培养素质教育”，但随着“素质”这一概念的逐渐深入人心，我们越来越意识到，“素质”并不能完全涵盖我们对于培养人的期待与要求。
因此，有学者提出了“核心素养”这一概念，意在对培养人的目标进行更加准确的界定和追问。
“素质”一直是教育领域的重要概念，常常被用来描述人的一些基本能力和品质。
素质教育强调的是全面发展，注重培养学生的思考能力、创新能力、实践能力等。
然而，“素质”概念的模糊性和广泛性也导致了人们对于教育目标的模糊性。
对于培养什么样的人，素质教育并未给出明确的答案。
为了更准确地回答这个问题，学者们开始提出“核心素养”这一概念。
与素质教育相比，“核心素养”更加注重个体的整体发展和内在品质的培养。
核心素养强调的是一个人的基本素质和核心价值观的塑造，并拥有适应社会的能力和素质。
与素质教育相比，核心素养更注重培养个人的人格、道德、情感、认知等方面的发展。
通过培养个体的核心素养，我们可以更有效地提升学生的综合能力和竞争力。
那么，具体来说，人们对于培养什么样的人有哪些进一步的追问呢？首先，人们关注的是培养“有道德的人”。
在当今社会，人们对道德的关注越来越重要。
一个有道德的人应该具备基本的道德素养和道德标准，能够正确判断和选择。
因此，教育应该注重培养学生的道德意识、道德行为和道德责任感，帮助他们树立正确的价值观和道德观念。
其次，人们关注的是培养“有创造力的人”。
创造力是社会发展的重要驱动力，因此培养创造力成为现代教育的重要任务。
培养创造力需要注重培养学生的观察力、想象力、思考力和创造力，鼓励他们从不同的角度思考问题，勇于提出新的观点和解决方案。
运用多模态教学提高小学英语核心素养
运用多模态教学提高小学英语核心素养发布时间：2021-04-16T13:22:52.370Z 来源：《教学与研究》2020年12月第34期作者：朱祖焕[导读] 一堂真正意义上的好课需要教师和学生全面互动、参与其中朱祖焕肇庆市端城小学摘要：一堂真正意义上的好课需要教师和学生全面互动、参与其中。
如何让课堂更具价值，更有意义，更能够激发学生的学科核心素养，是我们在近几年来教育应用中格外关注的事情。
对于小学英语课堂，我们所把控的是如何让学生更深刻的理解情景对话，感情交流等等。
在深入研究关于小学英语多模态教学的过程中所认识到的是，课堂不仅需要依赖书本进行多模态教学体系的构建，更需要让英语知识的探索倾向于现实多模态读写。
在多模态教学的具体应用中能够让学生对于小学英语课堂有更深层次的了解，进而增进英语学科素养。
关键词：多模态，英语，核心素养一、解读小学英语多模态教学针对多模态小学英语课堂的探索，可以从人教版的小学英语课本编写中发现，在课本中很多都是图文并茂相互整合，图像和语言在形式以及语义上进行了合理有效的资源整合，进而构建了一堂课。
可以说每一个篇章，每一节课都是一个小故事，通过图文的形式让学生更能够理解。
简单地说，所谓的多模态教学就是让学生通过一些情景、语言以及情感的把控,将自身带入到学习环境中，进而更能够理解课堂中所讲解知识的意思。
这是提高英语学科素养的有效途径，也是让小学英语课堂更具意义的主要进行模式。
想要充分解读小学英语多模态教学模式就需要针对课本进行系统的整合，了解“多模态”的重要含义。
其实小学英语教材的语言符号和图像符号的资源整合就是倾向于多模态教学的一种重要形式。
教师要注重图像和语言教学中的融合作用，培养学生多模态的识别、学习能力，培养学生“多模态识图能力”，这是我们在小学英语教育中英语多模态教学的重要目的。
在我们日常教学中，多媒体教学不断应用于课堂中，而多模态的识图能力能够加深外语学习者针对多媒体的应用能力，进而让“多模态读写能力”得以拓展，让学生充分的了解英语课堂知识，应用英语课堂知识。
- 1、下载文档前请自行甄别文档内容的完整性，平台不提供额外的编辑、内容补充、找答案等附加服务。
- 2、"仅部分预览"的文档,不可在线预览部分如存在完整性等问题,可反馈申请退款(可完整预览的文档不适用该条件!)。
- 3、如文档侵犯您的权益，请联系客服反馈,我们会尽快为您处理(人工客服工作时间：9:00-18:30)。
一素质教育是20世纪80年代以来关于“培养什么样的人”的问题的中国式的回答。
为什么说它是“中国式的”呢？第一，它是针对“中国问题”提出来的。
20世纪，从1957年“反右”开始，到十一届三中全会以前，长达二十年的时间里，由于众所周知的原因，中国各方面的发展被耽误了，[1]学校教育成为重灾区。
改革开放后，邓小平同志直接领导了教育领域的拨乱反正，他敏锐地看到了人口素质是事业成败的决定因素。
1985年5月，在改革开放后第一次全国教育工作会议上，邓小平同志指出：“我们国家，国力的强弱，经济发展后劲的大小，越来越取决于劳动者的素质，取决于知识分子的数量和质量。
”[2]教育如何才能担当起提高全体劳动者素质的重任？在关于中国教育发展道路的抉择中，人们很自然地把人的素质同教育联系起来，开始了关于端正办学思想的大讨论。
1987年4月，时任国家教委副主任柳斌在九年义务教育各学科教学大纲统稿会上指出：“基础教育不能办成单纯的升学教育，而应当是社会主义的公民教育，是社会主义公民的素质教育。
”[3]1993年2月，中共中央、国务院颁发了《中国教育改革与发展纲要》，吸收了教育思想讨论的成果，明确指出中小学要从应试教育转向全面提高国民素质的轨道。
1994年8月，中共中央发布《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》，第一次正式在中央文件中使用“素质教育”的概念。
第二，它被赋予“中国特色”的内涵。
什么是素质教育呢？二十多年来，随着理论探讨的不断深入以及实践经验的不断丰富，人们不断赋予素质教育以新的内涵：从德、智、体、美、劳“五育”并举（有一段时间还有学者提出“心育”[4]），到“两全、一主动”（面向全体学生，促进学生的全面发展，激发学生主动学习的积极性与创造性），到“一个灵魂、两个重点”（以德育为灵魂、“以培养学生的创新精神和实践能力为重点”[5]），后来又有“德育为先”、“能力为重”、“全面发展”和“因材施教”，以及培养学生“服务国家服务人民的社会从“素质”到“核心素养”———关于“培养什么样的人”的进一步追问[摘要]借鉴国际社会关于学生发展核心素养的研究成果，对素质的结构及其形成过程进行分析，厘清素质教育与核心素养体系的关系，一方面可以在素质层次结构中对素养的可教、可学、可测的特点进行科学的说明；另一方面可以丰富和完善素质教育理论，理清进一步推进素质教育的思路。
[关键词]核心素养；素质层次结构；素质教育[中图分类号]G40[文献标识码]A[文章编号]1009-718X(2014)03-0005-07柳夕浪柳夕浪江苏省南通市海安县教育局中学高级教师226600责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力”[6]等。
这些内涵中不乏理论工作者的分析加工，但更多的却是教育行政部门从教育所面临的问题与挑战出发有针对性地作出的回应。
素质教育内涵发展的逻辑轨迹是：教育实践中存在什么问题，时代发展提出了什么新要求，它就被增加相应的新质，即素质教育作为教育现实中不断出现的问题的对立面，其内涵是随着人们对问题认识的不断深化而逐步被充实完善的。
第三，它采取“中国方式”推进。
主要指采取自下而上与自上而下的方式推进改革与创新。
自20世纪90年代开始，各地进行了素质教育区域性试验与探索，以及学校层面的改革实践，涌现出湖南汨罗、山东烟台、辽宁大连、上海闵行、江苏南通等一批实施素质教育的先进典型[7]，创造出愉快教育、成功教育、情境教育、尝试教学等等实施素质教育的鲜活的经验。
原国家教委先后在湖南汨罗、山东烟台等地召开素质教育经验交流会，总结推广先进经验。
1999年6月，中共中央、国务院颁布了《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，召开了第三次全国教育工作会议。
会议指出：深化教育改革，推进素质教育，必须建构面向21世纪的具有中国特色的基础教育课程体系。
2001年开始，在国务院的直接领导下，教育部启动了新一轮基础教育课程改革，旨在建立符合素质教育要求的基础教育课程教材体系，以课程改革为核心带动人才培养环节的一系列变革。
这次课程改革与改革开放之初不同，它更多的是由行政力量自上而下、大面积推进的。
十余年课程改革，在课程建设、教学创新、考试评价改革、教师培养培训等方面都取得了许多重要进展。
然而，素质教育发展到今天，无论从理论还是从实践方面看，都存在着一些困惑或问题。
这里仅就理论层面看，其主要是：百科全书、心理学辞典中将素质（predisposition ）界定为人生来具有的某些生理解剖特点，特别是神经系统、脑、感觉器官和运动器官的解剖生理特点。
如，前苏联斯米尔诺夫主编的《心理学》给素质下了如下定义：“人不是生来就具有某些能力的。
天生的东西只能是机体的某些解剖和生理的特点，其中具有最大意义的神经系统、脑的特点，叫做素质。
”[8]这样的界定在俄罗斯心理学界历经50年而未变。
20世纪90年代俄罗斯出版的一部心理学辞典有这样的描述：“素质是神经系统和脑的先天的解剖生理特点。
这些特点是能力发展的基础。
”[9]如此定义的“素质”是不可教的，只能成为教育的必要基础，不能构成教育的目标和内容。
而在对经典概念进行教育学的改造和加工时，更多的人将其泛化为人的德、智、体、美、劳等诸多方面的发展，于是有了“思想道德素质”、“科学文化素质”、“身体心理素质”、“审美素质”和“劳动技能素质”等。
既然素质教育就是全面发展的教育，那么“素质教育就成为同义反复、没有内容、空泛、抽象、不确定的概念”，“道理说不清”[10]。
于是，有学者指出，“素质教育”并非是教育术语，而只是一种“教育口号”，它是“主情”的，所唤起的是人们的情绪、情感的相应反应，并非建立在理性分析之上；它是“活跃”的，因时而动，因势而更。
“若教育理论工作者将‘素质教育’的口号，作理论的阐释，将其转化为教育上的种种术语，是不当的；同样，一些人将‘素质教育’诉诸理性，斥之为学理上‘荒谬’、‘伪劣’，也是可笑的。
”[11]二学科专家习惯于在既有理论“疆界”“界限”内认知与行动。
而当跨越“疆界”的教育改革行动不断发生，原先用以区别事物和界定理论的“界限”模糊了，会发展出跨越原有疆界的理论空间与通道，迫使理论重构，进而更好地指导实践。
近年来，联合国教科文组织、欧洲联盟、经济合作与发展组织等以素养（c o m peten c e ）为核心，推进未来课程建设，便是很好的理论重构的范例。
其中，经济合作与发展组织广邀学者自1997年开始至2005年进行了为期近九年的“素养的界定与选择”专题研究，引起了世界各国和地区的广泛关注。
该研究主要涉及以下四个问题。
[12]第一，在与情境的内在关联中厘清素养的内涵，将素养看作是个体在特定的情境下能成功地满足情境的复杂要求与挑战，并能顺利地执行生活任务的内在先决条件，强调个体与情境之间的互动关联以及对优质生活的追求。
素养是在个体与情境的有效互动中生成的，这些情境包括家庭、健康、消费、休闲、职场、教育与训练，以及社区和公共领域等。
素养与情境因素是相互呼应的，不同的情境所要求的素养组合也有所不同，不仅国家、社群、制度、组织常常是充满矛盾冲突、充满挑战的，而且个人生活情境也是如此，愈来愈具有不确定性，而非简单的、固定不变的。
我们不应该脱离特定的情境，抽象地谈论所谓“素养”。
从理论上讲，素养是需求取向的，是一个功能概念，而非实体概念，并且在通常情况下作为复数（c o m peten c ies）使用。
第二，更进一步地说，个人成功地应对情境的挑战需要什么样的内在先决条件呢？显然不是单一的知识、技能、态度，更不是单一的行动，而是知识、能力、态度之整合与情境间的因应互动体系。
素养与知识（或认知）、能力（或技能）、态度（或情意）等概念的不同在于，它强调知识、能力、态度的统整，超越了长期以来知识与能力二元对立的思维方式，凸显了情感、态度、价值观的重要，强调了人的反省思考及行动与学习。
素养是有机联系的整体，其中的态度因素特别重要。
有关研究者指出：素养=（知识+能力）态度，态度是用乘方来连接知识与能力的。
如果态度是正分，一切知识与能力皆会产生相乘倍数的效果；如果态度是负分，一切知识与能力皆会产生负面效果。
新加坡教育部便特别强调21世纪新加坡国民素养的知识与技术能力必须以态度、价值作为根基，因为态度、价值会影响个人的品质、信念与行动，因此是21世纪新加坡国民素养的核心。
第三，“素养”比“能力”含义更为广泛，它与“能力”的不同点还表现为：能力既可以是与生俱来的，也可以是后天形成的；素养则是“可教、可学”的，是经由后天学习获得的，它可以通过有意的人为教育加以规划、设计与培养，是经由课程教学引导学习者长期习得的。
与此相关的是素养内涵的潜在特质，同时它通过特定情境中的外显行为表现出来，具体表现为行为的意向、行为的技能水平等，形成所谓“素养展现模式”。
一个人所具有的素养如同一座冰山。
素养的外显特质往往比较容易描述，而内隐的情感、态度、价值、动机则不容易直接观察，难以培养并进行评量，但是从理论上讲，可以根据相关理论所建构的严谨工具加以探究推断。
因而素养是可以测评的，且需要长期的培养。
第四，研究者不是停留在泛泛谈论一般的素养，而是在对素养概念进行界定的基础上，进一步关注个体适应未来社会生活和个人终身发展所必须具备的核心素养。
如果说素养是基本生活之所需的话，那么，核心素养则为优质生活之所需，它强调不同学习领域、不同情境中都不可或缺的共同底线要求，是关键的、必要的也是重要的素养，试图将核心素养与由核心素养衍生出来的其他素养区别开来。
核心素养是少而精的。
经济合作组织通过多学科的整合，归纳出“能互动地使用工具”、“能在异质社群中进行互动”和“能自律自主地行动”等方面的核心素养。
台湾地区陈伯璋等人以此为依据提出如下台湾国民核心素养之架构（见表1）。
台湾国民核心素养之架构表1经合组织核心素养的三个维度台湾的国民核心素养能互动地使用工具沟通阅读理解沟通表达使用科技资讯学习如何学习审美能力数的概念与运用能在异质社群中进行互动团队合作处理冲突多元包容国际理解社会参与与责任尊重与关怀能自律自主地行动反省能力问题解决创新思维独立思考主动探究与研究组织与规划能力为自己发展了解自己上述研究赋予素养以可教、可学、可测评的内涵特质，并从哲学、社会学、人类学、经济学、心理学等多学科中寻找理论依据，使之成为既有科学性，又有很强的实践指导价值的教育学概念，对于我们进一步追问“培养什么样的人”，完善素质教育的理论，深化基础教育课程改革有着直接的启发意义。
“培养什么样的人”的问题与人的主体内在的需求、利益、目的相联系，涉及方向的辨别、价值的选择、利益的考量，但它绝不仅仅是主观性的，更不是少数人的主观意志所能决定的，而总是受到“客体的外在尺度”的制约。