跨越高原反应开启高三化学高效复习

跨越“高原反应”，开启高三化学高效复习余杭中学张凤琴 311121摘要：笔者把学生在学习中最需要具备的而学生又恰恰缺乏的能力和思想归纳为学生学习化学的“高原反应”。

本文分析了“高原反应”存在的原因，并结合建构学习理论提出“建构教学模式”。

最后用实例说明了在教学中如何跨越学生学习化学“高原反应”。

关键词：建构理论化学“高原反应”模式一、化学“高原反应”及成因分析（一）、化学“高原反应”的自定义“高原反应”，指学生学习化学到一定程度遇到易生阻碍的关键环节，从而表现出化学学习上的畏难情绪。

凡事跨越了“高原反应”，就会使“高原反应”前后二者畅通起来，灵动起来，开阔起来。

学习化学，绝大多数学生觉得知识点多，零散难记。

为了帮助学生学好化学，许多化学教师作了各种各样的研究和尝试，来提高学生的能力和思想。

我结合教学实际，觉得学生正是缺乏了化学能力和思想，才导致学习事倍功半，甚至收效甚微的。

案例1．在高三化学教学中，关于有机化学推断内容的《信息的采集、加工与整合的有效化处理》，其中有一环节是要求学生读题，采集题中给于的条件性信息，并给出加工、分析后的结论 : （浙江理综·29）[14分]苄佐卡因是一种医用麻醉药品，学名对氨基苯甲酸乙酯，它以对硝基甲苯为主要起始原料经下列反应制得：采集的信息加工、分析后的结论点不知所措；第二次磨课我用了字体颜色差异的提醒，但是学生的反应还是很不强烈；第三次和第四次磨课中，我利用举例示范的方法，才使这个环节稍微流畅了一些。

个中缘由我认为学生缺乏了分析能力、提炼能力、迁移能力以及差量思想方法。

这也导致学生只能懵懂地就题论题，解决一个算一个，但不能由此披荆斩棘，解决一片类似的题目。

我把学生在学习中最需要具备的而学生又恰恰缺乏的能力和思想归纳为学生学习化学的“高原反应”。

公开课后，我倾听了评委老师的点评，自己再反思：我的举例达成的效果，虽然使课堂的流畅性很成功，但是在本环节的教学效果上，却打了很大的折扣，学生只能依样画葫芦，作顺势反应。

如果离开了我的课堂实例，独立做题时，能否还能沿着这个思路顺利解题？根据这些反思，公开课后我做了再一次的修改调整，将总结部分的表格归纳作为课前的基础复习处理，强化已有知识基础，用以突破综合性难题：课前预习：近几年高考中,关于反应条件考查的高频考点整理大多数学生都能够自主地理解和运用所学理论，从而顺利的解决该题。

而且再碰到相同类型的题目，也能够顺利地想到用该方法突破复杂的知识点。

案例2：《水》专题复习[情景再现]师：教师在黑板上只写了个水字，同学们打开回忆的窗门回想中学化学中有关水的知识点，请同学自告奋勇把知识点写在黑板上。

生：有将近12个同学自告奋勇地把能回忆起来的有关水的方程式，写满了整个黑板，覆盖了所有中学化学有关水的知识点。

师：给以学生的肯定后，提出一个要求，把这一黑板有关水的知识点，零乱的知识归类整理成有体系的知识网。

生：一段时间后，有五位同学简单地列出了自已形成的知识网，有的以盐类水解的角度去归纳，有的以有机化学的角度归纳。

有的以水为反应物的角度归纳，有的以水为生成物的角度归纳。

师：总结、分析知识，归纳的依据，形成一张有关水的知识网络。

[反思视点]反思一：教师没有用过多的话，没有用多媒体，课堂气氛活跃，学生参与率很高。

学生不仅复习了水的知识，还学会了怎样整理归纳知识，学会了构建知识体系的能力，同时培养学生发散思维和聚合思维的能力。

反思二：把时间让给学生。

觉得以上这些方面的成功落实，充分体现了把课堂时间多让给学生，老师只给一点引导和适当点拨，而要把课堂时间多让给学生，设计怎样的活动方式是以后课堂活动应积极采用和遵循的原则。

我以为这些教学亮点，充满了教学的智慧，饱含着许多教学理念，体现着教师教学的功底。

如果能及时记录下来细细分析，是一种从感性到理性的过程，对教师提高自己的教学能力是很有意义的。

经常反思课堂亮点，把亮点积累，在今后的教学中把亮点更好地加以运用，以更优化的教学模式呈现在学生面前，从而帮助学生更快地适应高三的高效复习。

（二）、成因分析：1、学习方式以接受型为主，缺乏学习理论的指导高中学生的前奏是十来年的小学和初中，特别是经过了一场选拔性性质的中考，他们已经形成了教师讲解、认真听记的学习习惯。

很多家长也被同化了，认为自己的孩子只要乖乖地听讲，学习成绩一定能好。

殊不知，这种接受型的学习方式不仅禁锢了学生活跃的思维，而且造成学生只能越来越依赖教师的后果。

试想，假如教师和家长向学生讲一些激励性知识，比如：爱因斯坦热爱科学，据研究，他的脑细胞开发约为10%，所以正常人的脑的开发余地相当大，只要善于思考，绝大多数事情都会迎刃而解，而且还可以是巧解。

也可以讲一些指导性知识：学习一些新知识并不是在头脑中塞进新东西，我们可以通过已有的知识、经验背景，对问题进行分析和思考，从而融进新知识。

这可以用皮亚杰的认知心理学知识加以阐述的。

由于学生很少接触这些理论性知识，他们学习知识显得盲目，学习时就知识而知识，缺乏深层次的思考，缺乏对知识的梳理、提炼和创新。

实际上，从长远看造成了自己学习上的困难。

2、学习化学的积极性总体不高，内在驱动仍以应试为主学生对学习成绩十分关注，分数高就喜气洋洋，分数低就萎靡不振。

当然这与教师和家长对着分数大做文章的原因有关系，但从低分数带给学习者本人的情绪影响来看，分数成为了最有影响力的诱因，不仅给学生带来过高的学习焦虑，还让学生对这种用分数“强制性学习”产生了厌恶心理。

正是由于缺乏对化学学习本身的兴趣和其它更高层次的动机，学生丧失了学习的能动性和持久性以及独立思考的兴趣、习惯和能力。

比如：学习提不出问题，不知道寻找需要的信息，不愿意预习，对相关的社会生活信息不感兴趣等。

3、学生认为跨越“高原反应”相当浪费时间，不如直接记忆显得更有成就感应该说，有些学生的思维是相当灵活的。

他们遇到问题，教师“一点”，他们马上就理解进去了。

他们具备相对丰富的化学知识。

但是，教师若进一步追问是用什么方法、什么思维学习得到的，他们就显得茫然和木讷。

比如比较Fe3+和Cu2+的氧化性强弱，我请学生设计实验并动手来证明。

出乎我的意料，学生表现得懒洋洋，认为何必多此一举呢。

殊不知，学生通过这个操作完全可以得到一种判断物质氧化性、还原性强弱的方法——实验法。

其实，当时我就准备了氢硫酸和碘水想帮助学生解决一个模糊的问题：I2和S的氧化性强弱关系。

所以，学生花必要的时间思考问题、提炼方法、评价方法，不仅没有浪费时间，实际上有利于学生形成一些终身受益的思维方法。

以前7+1>8，现在该是提倡6.5+0.5+1>8的时候了（8、7、6.5指学习知识时间，1指运动时间，0.5指思考感悟时间）。

二、建构学习理论的主要内容和启示基于以上的现状，教师当务之急是调整教的行为和学生学的行为，使教师的教具有指导性、引导性而不是包揽性，使学生的学具有主动性、切入性、提炼性而不是机械性。

当前渐渐流行的建构理论能很好地启示教师进行教学改革的试验。

建构学习理论的基本观点是1、学习是一种意义建构的过程。

建构学习理论认为：意义建构是学习的最终目标。

所要建构的意义是指事物的性质规律以及事物之间的内在联系。

在学习过程中帮助学生建构意义，就是要帮助学生对当前内容所反映的事物的性质、规律以及事物之间的内在联系达到教深刻的理解。

教师应当把如何培养学生的学习能力作为教学的重中之重。

让我们在每上一堂课前明确教学方向——提高学生的化学科学素养，而非仅仅掌握知识点。

我们在教学中是“授人以渔，而非授人以鱼”，让学生在学习中学会分析问题和解决问题的能力2、学习是协作和会话的过程。

学习是教师与学生、学生与学生之间的协作的过程，会话是协作过程中不可缺少的环节。

这一观点启示教师在教学中应当扮演怎样的角色和主要如何扮演指明了方向。

3、学习是真实情境的过程。

学习发生的最佳情境不应是简单抽象的，相反，只有在真实世界的情境中才能使学习变得更为有效。

在一些真实的情境中，学习者如何解决实际问题，是衡量学习是否成功的关键。

置于真实情境的学习的观点给教师的启示是学生学习要达到既要正向的内化建构，又要逆向的外化于物。

因此，教师应当把有利于学生意义建构的情境创设作为教学设计的最重要内容之一。

总之，建构学习理论的中心是教师应当创设情境来协助学生进行意义建构；学生是学习的主人，学生可以主动探索知识、主动发现知识、主动建构意义的。

三、建构理论下跨越学生学习化学“高原反应”的模式教学模式是指在一定的教育观念、教学理论和学习理论指导下的教学过程的稳定结构形式。

在一般的教学过程中包含教师、学生、教科书和媒体等四个因素，这四个因素相互关联、相互作用所形成的稳定的结构形式便称为教学模式。

在这个模式中，教师是教学活动的中心，是知识的传播者和灌输者；学生处于被动地位，是外界刺激的接受者和输送对象；教科书是学习内容的载体；教学媒体则是教师向学生灌输的方法和手段。

那么在建构学习理论指导下的教学模式（简称建构教学模式）又是怎样的呢？建构学习理论提倡在教师指导下的以学生为中心的学习。

学生是教学信息加工的主体，是认知结构的主体建构者，而不是外部刺激的接受者；教师是意义建构的帮助者、引导者和促进者，而不是知识的传输者和灌输者。

这样我们可以把学生、教师、教学信息、学习环境作为建构教学模式的四个因素。

这四个因素相互作用、相互联系，成为稳定的建构教学模式结构。

如下图所示：建构教学模式可描述为：以学生为中心，学习者在教师创设的情境下，通过协作与会话，充分发挥自身的主动性和积极性，对当前所学的知识进行意义建构并用其所学解决实际问题。

在这种模式中，教学信息不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象。

学习环境包括“情境”、“会话”、“协作”等要素，情境必须有利于学生对所学内容的意义建构，协作发生在学习过程的始终；学习小组的成员之间必须通过会话协商共同完成学习任务。

还有，媒体不仅用来帮助教师进行众体教学（如呈现教学信息），而且还用来帮助学生查询资料、搜索信息、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索、意义建构、解决实际问题的认知工具。

教师和学生是互动关系，教师给予学生引导和帮助，同样，教师可在教学过程中吸收到许多新的信息，正所谓教学相长。

这符合后现代主义教学观。

当教学信息最终使学生建构起化学的能力和思想，而这种能力和思想是学生原来相当薄弱、而学习化学又不能不具备的，那么，我称这种模式为建构理论下的跨越学生学习高中化学“高原反应”的模式。

四、建构理论下的跨越学生学习化学上的“高原反应”的实例1、建构“设计实验装置能力”的实例化学是以实验为基础的学科。

通过实验来证明命题或探索问题，是事实胜于雄辩的有力手段。