设计问题,激发学生的创新意识

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那么，在数学教学中应如何培养学生的创新思维呢？在教学过程中，如果只是一味地讲，学生容易觉得乏味，没有兴趣，这样就无法收到好的教学效果。

如果先给学生创设一个问题情境，引导学生进入情境之中，使学生在情境的激发下产生问题的兴奋点，学生就能在学习中寻求思路，大胆创新。

启发学生的思维是教师教学启发艺术的主旋律，也是教师教学艺术的核心。

问题性教学就是其中一种行之有效的手段。

通过创设问题情境，可以激活学生的思维。

实践证明，疑问、矛盾、问题是思维的“启动器”，它能使学生求知欲由潜伏状态进入活跃状态，有力地调动学生思维的积极性和主动性，是开启学生思维的钥匙。

课堂提问是教师在教学时常用的方法之一，也是任何一位数学教师在组织教学时必备的基本功。

有经验的教师都很注意通过提问，引领学生进入问题解决过程。

经过教师精心设计的、有创造性的提问，能有效地培养学生的创新意识，激发学生的好奇心和想像力，能激励学生敢于尝试和冒险，能启发学生大胆探索，能保护学生的学习热情和精神。

因此，我们在设计问题时，要考虑全面周密，做到以下几点：一、所提问题可具有开放性教师提出的问题不要强调标准答案，答案可以不是惟一的。

学生产生尽可能多、尽可能新，甚至是前所未有的独创想法，这样的提问，激发的正是发散性思维，培养的正是想像力和创新性思维。

传统教学的提问方式，只提供一种可能答案，一种解决途径，思维余地狭窄，容纳不下多种思路，结果堵塞了学生的思路，窒息了学生的创新意识。

在开放式提问的推动下学生必然会展开多角度、多方向、多起点的思维活动。

结合各方面的信息，在产生大量答案的同时，获得新奇、独特的反应，从而使他们思维的广阔性和灵活性得到发展。

在解题中教师的提问可以引导一题多解，训练发散思维。

教学中注重发散思维的训练，不仅可以使学生的解题思路开阔，妙法顿生，而且对于培养学生成为勇于探索新方法、新理论的创新人才具有重要意义。

一题多解是训练发散思维的好形式，通过一题多解，引导学生就不同的角度、不同的方位、不同的观点分析、思考同一问题，从而扩充解决问题思维的机遇，使学生不满足于固有的方法，而寻求新的方法。

例如在教学“质数和合数”时，我出示了这样一个问题：“请你在4、8、9、33、97、100这几个数中找出一个与众不同的数，并说明你的理由。

”有的学生说：“4与众不同，因为它是最小的合数。

”有的说：“97与众不同，因为它是100以内最大的质数。

”也有同学说，97是这几个数中惟一的质数，所以它与众不同；还有的说100与众不同，是惟一的三位数；有的说33与众不同，只有它有质因数11，又有的说9与众不同，因为它有2个质因数3……学生的这些较为巧妙的回答，只有在开放式提问的特定条件下才能产生。

这种提问考察了学生对质数和合数特征的丰富理解，更重要的是训练了学生灵活、敏捷、多变的思维方式。

诸如此类的提问和要求，在概念、计算、应用题教学和练习中都可出现。

提问突出“尽可能多”“越与众不同越好”等特点，迫使学生不满足于现状，时刻在追求新的，别人想不到的答案和设想。

久而久之，学生的想像力和智慧得到了培养，创新意识也随之逐步形成。

二、所提问题可具有比较性这是指教师提问的目的是让学生在众多答案中进行比较、鉴别，选出最优的答案。

比较是一切思维和理解的基础。

比较式提问，能使学生在思考回答的过程中，进行整合，加强分析对照，获得对事物清晰完整的认识，从而得到新颖而有价值的思维成果。

比较式思维是创造性思维方式之一。

用比较式的方法提问，学生能在回答问题的过程中，既进行思维发散，又进行思维聚合。

根据问题发散，再根据集中比较，这就易于打破定势的影响，在众多平凡的答案中产生出不平凡的答案。

这才是创造性思维的最终目的。

三、所提问题可具有猜测性这是指问题的答案是学生凭借自己的想像、估计、推测出来的，是有待于证明后才能确定的。

也就是说，在问题的激励下，学生根据已知想像未知，根据部分估计整体，根据条件推测结果，培养的正是直觉思维能力。

这种提问在课堂上往往造成一种特定的顿悟氛围。

由于是猜测，学生感兴趣，情绪兴奋——想猜；由于是猜测，学生能放开胆量，要冒险——敢猜；由于学生有一定的知识基础，不是信口开河——能猜。

而猜测以后的思维状态是急切地盼望证实，进一步推动学生去探究、钻研。

所以证实猜测的过程显得极为重要，这就使得学习的目的性、主动性都大大加强了。

例如教学“小数的性质”时，我曾设计了一个有趣的问题：谁能在5、50、500后填上适当的单位，并用等号将它们连接起来？学生感到很新奇，纷纷议论。

有的说加上米、分米、厘米可以成为5米=50分米=500厘米，有的说加上元、角、分可得到5元=50角=500分，此时教师提出能否用同一单位把上面各式表示出来，于是学生得出5元=5.0元=5.00元;5米=5.0米=5.00米，对于这几个数之间是否相等，正是我们需要证实的，也是本课需要学习的小数性质。

这样创设情境，形成悬念，使学生对知识进行猜测探究渐成习惯，强化了创新能力形成。

知识是思维的基础，人们总是通过知识去揭示、探索和认识未知事物。

扎实的基础知识、清晰的基本概念是创新思维的基础。

因此教学中必须抓住猜想时机，扎实抓好基础知识的教学和逻辑思维的培养。

在带有猜测性提问的引导下，首先是促进学生更好地理解、记忆知识，为能正确猜测奠定知识基础。

其次是使学生学习的主动性、想像力、思维能力、动手操作能力、科学发现能力都得到相应的提高。

第三，培养了直觉思维能力。

四、所提问题应带有启发性这是指提出的问题具有很强的启发功能和诱惑力，而答案又不是轻而易举可以得到的，必须通过学生的一番探索和努力才能获取。

也就是说问题情境并不神秘，是学生生活范围中所感受到的，但又不能用已有的知识经验直接加以处理。

既熟悉又不能马上解决，才产生诱惑，引发思考，促进探索。

这不是学生已有知识经验的简单再现，而是他们将已知信息重新组合，才能达到问题解决的目的。

教学中提出启发性的问题，可以利用互逆因素，训练逆向思维。

逆向思维是在研究问题时从反面观察事物，去作与习惯性思维方向完全相反的探索，顺推不行时考虑逆推解决，探讨可能性发生困难时转而考虑探讨不可能性，由此寻求解决问题的方法。

事实上，正向思维定势经常制约了思维空间的拓展，有时，正面解题很难，不妨改变思维方向，从反面入手，反而可能就会柳暗花明。

在解决问题的过程中，学生必须有假设、有分析，有正向思维、有逆向思维，而且都不超出学生知识经验的范围。

这样的提问，学生不能用现成的知识直接回答，而必须将学到的知识重新整合后，才能回答出来。

这个过程才能促使学生把知识转化为能力。

“启发式提问”不仅仅是在培养学生的“问题意识”和解决问题的能力上起一定的作用，更重要的是反映了教师本身的创造性，一般的教师能让学生在愉快的环境中学会教学大纲中所规定的知识内容，而好的教师不仅让学生学会知识，还能让学生掌握一定的学习方法，能在教学过程中经常提出一般人不易发现的问题，那才是具有创造性的教师。

五、所提问题宜带有趣味性数学课堂应该是生机盎然、妙趣横生、充满“情趣”与人文精神的。

这样的课堂，教师轻松，学生感受快乐与幸福。

苏霍姆林斯基说：“如果教师不想方设法使学生产生情绪高昂和智力振奋的内心状态，就急于传授知识，那么这种知识只能使人产生冷漠的态度。

而不动情感的脑力劳动就会带来疲惫，没有欢欣鼓舞的心情，学习就会成为学生沉重的负担。

”教学中恰到好处的激趣，能使学生开启情感参与的闸门迅速地进入最佳状态，从而达到事半功倍的教学效果。

六、所提问题要具有突破性这是指问题的答案不仅限于所学课本的知识内容，而往往是可以引导出超越课本知识以外的回答。

也就是说，教师在课堂上提出的问题不仅要求学生用课本上的现成知识回答，而且要求学生以自己的生活经验作基础，根据自己收集和储存的知识储备，根据自己的社会经验来回答问题。

其作用，一是开阔知识视野，处处留心皆学问。

二是建立自信心，使学生相信自己的眼睛和判断，相信离开老师，自己也能获得知识。

三是提供一个让学生表现自己的机会，培养探索意识，保持学习热情，丰富知识基础，为创新精神的形成奠定坚实的基础。

现在是信息社会，人们获得信息的渠道千差万别、多种多样，课堂上适宜的提问给学生提供一个交流知识信息的机会，使学生的信息相互影响，相互撞击，相互吸收，对于培养创造性人才也是十分必要的。

在运用提问组织讨论教学中，对所提问题牵扯出的其他问题常常需要及时解决。

例如，学生在学习“圆的认识”后，提出问题：“汽车上的测速器记载行驶的千米数是怎样得出来的？”这位学生是受教师在引入新课时设疑“车的轮子为什么是圆的”启发提出的，经教师引导，学生讨论，把测速器、车轮与圆的周长联系起来，找出圆周长，使问题得到了解决。

“学起于思，思源于疑”，学生探索知识的思维过程总是从问题开始，又在解决问题中得到发展。

教学过程中，学生在教师创设的情境下，自己动手操作、动脑思考、动口表达，探索未知领域，寻找客观真理，成为发现者。

适当的提问可以引领学生思维的方向，打开思考之潮涌流的闸门，大力发展学生思维的独立性和创造性。

这样，学生的创新意识和创新能力的形成也就指日可待了。