新教学理念一

新课程教学理念课堂教学的重要任务之一就是要使教学过程成为学生获取知识、发展能力的活动过程，成为科学知识内化为学生精神财富的过程。

知识的获得与内化必须符合学生的认知规律，并借助学生已有的经验对知识进行自主性地构建。

因此，教师在课堂教学过程中需要运用一定的教学策略，帮助学生打开知识之窗，重现知识的形成过程；引导学生体验知识，感受知识的存在；指导学生应用知识，增强对知识的记忆与理解；帮助学生回归知识，促使教材知识活化。

一、教材里叙述的知识是相对静止的结论式知识，它省略了观察、归纳、探索、猜想的生动过程。

作为教师，要将人类获得知识的初始方式和过程，加以还原、展开、重演、再现，使书本表述的结论式知识还原为符合学生认知过程的知识，使学生个体“与人类知识产生的过程总体‘相遇’”，从而让学生去体验知识的产生过程。

这一当代人觉得十分简单的知识在历史上却充满着神秘与曲折。

二、学生在学习新知识之前，头脑并非一片空白，他们已经在日常生活中形成了形形色色的知识经验，建构了大量的前科学概念。

这些原有知识经验是学生的一笔宝贵的精神财富，它不仅影响着学生的学习，而且还是学习新知识的出发点。

因此，教师在知识教学过程中要引导学生利用先前体验所形成的概念，感受知识的存在，体验知识就在身边。

三、把知识真正转化为学生的精神财富，还需要通过内化与外化的过程，需要把所学的知识通过操作和言语呈现出来。

教师要成为学生学习的促进者，为学生的知识建构提供支持条件，就要通过创设丰富多样的教学情境，让学生在应用知识的过程中加深对知识的理解，增强对知识的记忆与保持。

在教学过程中，可以通过让学生交流与操作训练等方式，使教材的知识内化为学生的精神财富。

1.创设交流机会，在交流中内化知识。

言语表达能力在一定程度上体现了思维水平，可以提高解决问题的速度和迁移能力，促使知识内化。

教师在教学中应有意识地创设各种机会，促进学生与学生、学生与教师相互交流。

如教师可以指导或要求学生仔细描述所观察的内容；可以有目的、有计划地设计对话教学环节，鼓励学生相互问答和相互议论；鼓励学生运用书面语言表达自己对知识的理解。

如教师可安排学生观察地理教材中的各种图表并进行交流等。

2.加强实际操作训练，在训练中内化知识。

知识的掌握、能力的提高离不开训练。

只有放手让学生在概括定义、发现结论、证明原理、解答习题等训练中不断地纠正自己的思维偏差，及时地修正错误，才能使他人的知识经验变为学生自己的知识经验；只有开启学生的思维才能使得学习落到实处。

因此，教学中要让学生板演、操作、猜想等。

四、学科知识在教材中只是作为一种重要载体出现。

通过这个载体，向学生传达的应是学科思想和分析解决问题的能力。

首先，教师在备课时，必须站在课程的角度思考这一节课的价值到底在哪里？为什么要教这些知识？知识背后更深远的意义是什么？在教学设计时，要以学科思想为灵魂，以学科内容为载体，设计教学的整体框架，使学科知识上升为学科思维，从而优化学生的学科品质，发挥学科教学的智力开发功能。

其次，在教学过程中，要引导学生在知识展开之后，沿着相反的方向，加以简化，进行压缩、提炼、抽象、概括，回到原有的结论。

再次，教师还要在引导学生进行独特性体验、个性化理解文本和解决问题的基础上，通过对话、提问、对比、分享观点等交往环节来促进学生对知识的深层理解，帮助学生不断克服由于自身认识局限性所导致的主观性偏差，引导学生的思维进一步聚合到主题含义和最优的解决策略上来，从而保证在尊重学生的个性差异与思维方法的独特性基础上，将理解的个性化、独特性与理解的普遍有效性相统一，使学生获得一个比较正确的结论，实现教材知识的活化。

四、对话与阐释：教学方法罗蒂(Rorty．R．)提出了对话理论，要求对话者平等、开放、富有创造性、具有多元价值观。

派纳(William F．Pinar)、史密斯、多尔等则将对话理论运用于教学实践，使对话成为后现代主义基本的教学方法。

1．对话是课程也是教学方法。

在后现代教学理念视野下，对话既是课程也是课程实施过程的教学方法。

派纳说：“我宁愿认可各种各样的方法去从事教学……一种是将课程和教学当成复杂的对话。

”多尔把教学看作师生对话的过程，因而认为，对话是教学过程的一种教学方法。

亨特(M．Hunt)和麦特卡夫(1Metcal{)认为对话是激励反思的最有效方法，更是激励人们思维灵活多变及不断更新观念的首要方法。

在教学过程中，人们把认识对象作为解释的文本，通过解释者之间的对话达成对事物的共识，所以说，教学就是教师与学生通过不断对话而探索未知领域的过程。

2．教师和学生都是平等的对话主体。

后现代教学理念认为，教师和学生是对话的交互主体，倡导教师和学生发展平等的对话关系，通过对话，“学生的老师”和“老师的学生”之类的概念不存在了。

在对话过程中，教师时而作为一个教育者，时而作为一个与学生一样聆听教诲的求知者；学生也可以作为教育者；他们共同对求知过程负责。

在后现代教学理念中，沟通、理解、解释、意义这些词，均扎根于交互主体性、对话性和交谈之中。

3．教学对话的结构。

后现代教学理念中探讨对话教学法的结构是从课堂教学中师生的语言交流的特征开始的。

美国弗兰德斯(N．A．F1anders)认为，课堂教学中的师生语言互动行为(对话)分为教师的发言、学生的发言和沉寂或混乱三类，教师的发言是支配教学沟通的前提。

贝拉克(A.Bellack)将教学对话的结构分为三个基本单位，即“诱导--应答--反应”。

梅汉(H．Mehan)以此为依据提出“教师主导--学生应答--教师评价”这一教学对话结构。

后现代教学理念关于教学对话结构的分析，对探讨教学对话科学运用的操作步骤有一定的价值。

4．教学对话的要求。

后现代教学理念关于教学对话的要求，大致可归纳为六点：第一，对话是思想和语言的交流。

多尔认为，对话总是与思想或观念的融合并蒂而生，“在对话中我们希望融合与转变，我们转变了就是超越了自己而接受了不同的观点”，在一个真正的对话中，最关键的是“通过转变自己成为另一个自己”而“达成理解”。

第二，在对话教学中，既要学会表达，又要学会倾听。

第三，对话的目的是使教师和学生尊重、理解人性，因此要鼓励教师尊重学生的人性差异。

第四，要鼓励学生与语言艺术、数学、科学和社会学的文本进行对话。

通过对话式教学，教师对文化和信息进行解释，“就像一溪流水，既流过生活，又是生活的源泉”。

第五，“后现代教学法公开地进入游戏世界，借此与青少年跳起对话式舞蹈”。

第六，在对话中，教师不仅将新的信息技术当作“工具”加以利用，而且着力于创造性地发挥信息技术的作用。

后现代教学的理念对话是建立在师生双主体平等、自由互动的基础上，以“沟通”、“理解”、“意义建构”为目的的具有多元价值观的教学方法。

后现代教学理念重视双主体平等互动、对话结构的分析、对话中的语言运用、思想观点的融合、达成理解、尊重人性及其个别差异、与教学文本“对话”、在游戏中进行教学对话、对话教学与信息技术的整合等观点，有其独特之处，对基础教育新课程教学方法改革有较大参考价值。

后现代教学理念极力主张的另一种教学方法是阐释。

史密斯在《全球化与后现代教育学》一书中，详细地论述了阐释教学方法。

史密斯指出，阐释教学法要求教师担当起文化“讲解人”而不仅仅是传授者、辅助者，或干事的角色。

它不断寻求新的解释，将学生带人对真理的日益深入的理解中。

它特别强调如下四点。

第一，在教学中教师只作解释不作判断和结论。

阐释教学法要求教师只对事物和现象作解释，不作任何价值判断，由学生自己去理解和体会；教师不作结论，由学生发挥自己的想像力；打破传统教条主义的规范，“旨在教会学生怎样阅读，怎样避免刻板地理解文本，怎样辨别这些文本中的意义得以表现出来的方式”，教会学生如何将自己的生活经历置于更为全面的文化背景中去解读，因而要求教师具备解释艺术的修养。

第二，在教学中追求师生自由。

阐释教学的目的“不在于对事物作另一番解释，而在于追求人的自由”。

教学是教师与学生在“思考”这面旗帜之下进行“聚会”的活动，这种“思考”拒绝以某个先在之目的而结束人与人之间的相互作用。

这里，后现代教学理念把“先在目的”看成是制约师生自由讨论的缰绳。

第三，创造性。

阐释是一种创造性活动。

阐释教学的目的是培养学生的创新精神，“发展学生的想像力”。

“创造性是人性的基本方面”，如果教学中没有真理的创生，如果课堂不是寻求真理、发现真理、分享真理的首要地方，那么，教学就难以称为生活。

派纳指出，教师一定要“在教学上既要有创意，又要因材施教，认真负责，尽自己最大的努力使学生在智力上和社会心理上有所发展。

”另外，对事物解释的多样性、求异性也是一种创造性。

第四，理解性。

多尔认为，在阐释教学中存在一个迷人的想像王国，在那里没有人拥有真理，而每个人都有权力要求被理解。

阐释学揭示的是人类精神活动中的“理解”。

阐释学最初将自己看作关于理解和解释文本意义的哲学。

它通过对作者、文本和读者的意义关系的研究，弄清传统对理解的影响，阐明理解原文意义，以及读者自我理解的互动关系。

阐释教学法是阐释学在教学上的具体运用，因此理解是阐释教学法的关键。

那么，阐释教学法是如何使学生达成理解的?凯勒夫妇将知识分为“表面知识”(surface knowledge)和“意义知识”(meaningfulknowledge)。

前者指学生记住的事实及程序，后者则是对信息及其间联系的理解与洞悉。

他们认为，学生通过将信息与自己特有的过去经验、现实环境及其间的互动联系起来而达成真正的理解。

史密斯指出，教学是使学生运用理论知识和大众文化去理解他们自己在社会上、在这个世界上的自我形成过程。

后现代阐释教学法还将游戏描述为理解的基本方式。

必须指出，后现代阐释教学法并非指教师在课堂上系统讲解。

阐释教学法以对话为基础，以师生之间的平等互动和沟通为前提，旨在充分发挥学生的主体作用，调动学生学习的主动性、积极性，启迪学生进行意义建构和创生。

它还重视教学过程的引导，包括引导学生自己解读教学文本，理解其意义。

阐释教学法是对传统讲授法和现代讲解法的超越，是教师讲授方式的转型。

五、过程与主体：教学评价取向自泰勒以来，现代教学注重目标取向评价。

这种评价取向将教学计划或教学效果与预定的教学目标联系起来，根据教学结果的达标程度来判断教学价值。

而过程取向评价重视过程本身的价值；主体取向评价则强调评价主体对自己行为的“反省意识与能力”，价值多元、尊重差异为其主要特征。

后现代教学理念对教学评价提出了独特的见解，认为世界是多元的，每个学习者都是独一无二的个体，教学不能用绝对统一的尺度去衡量学生的学习水平，因而否定“元叙述”。

同时，在教学过程中不能把学习者视为单纯的知识接受者，而更应看作是知识的探索者和发现者。