能力本位与素质教育-上海教育科学研究院

关于素质教育和能力本位的若干思考

上海市教科院WTO教育服务研究中心 朱兴德

1999年国家关于全面推进素质教育的决定颁布以后，素质教育引起了人们的高度重视和热烈讨论，职业教育工作者也不甘落后。但是在具体讨论中，如何理解现在提倡的素质教育和原来倡导的能力本位，如何处理二者的关系，现代职业教育应该坚持什么样的指导思想等，在不少同志当中产生了迷茫。本文拟就这方面谈几点个人的思考。

一、关于素质教育

（1）何谓素质？

素质教育中的关键词是“素质”，因此在讨论素质教育之前首先必须明确什么是“素质”？也就是说首先要搞清楚素质教育中的“素质”究竟指什么，具体作怎样的解释。这看似一个十分简单的问题，但是却存在着很大的分歧。因为关于“素质”目前存在着多种理解和定义，有心理学、生理学、医学、社会学、政治学、教育学和伦理道德等各个学科各不相同的解释，正是这种不同解释造成了素质教育具体实施的困难。

素质本来是一个心理学和医学概念，是一个外来词，其英语为diathesis，主要是指一个人先天的解剖生理特点。正是这种先天的解剖生理特点构成了一个人能力形成的基础，使教育训练成为可能。后来素质的概念有了很大的发展，不仅指一个人先天的解剖生理特点，还

包括了后天形成的各种素养和习惯。即在一定时期，一个人先天的解剖生理特点及与后天形成的种种倾向的总和。由于后天形成的倾向通常带有明显的价值判断上的差异性，因此而衍生出了种种专门化的素质概念，即××素质，如政治素质、业务素质、思想素质、文化素质等等，显然各种专门化素质具有完全不同的内涵，并不能相互替代。这时关于“素质”的讨论只有针对专门化时才有意义。比如当我们指责一名随地吐痰的西装革履的男士“素质太差”时，不是因为他是身体残疾或存在心理缺陷，也不是因为他是文盲，而是因为他在社会公德方面存在着某些不道义。这时对他实施的“素质教育”就不可能是文化学习，也不可能是身体锻炼。

由于人们对素质产生了种种专门化的理解，使原来意义上的素质概念已经不能够适应发展需要，为了讨论的便利，人们提出了“综合素质”的概念。所谓综合素质，实际上是指各种专门素质的总和，而且通常是指这种总和的整体性状而言的。目前关于素质的讨论，很大程度上是关于综合素质的讨论。

（2）什么是素质教育？

顾名思义，所谓素质教育就是关于素质的教育。正如前文所述，由于目前关于素质存在着多种解释，所以关于素质教育也存在着多种理解。有些教育工作者认为所谓素质教育就是课堂正常教学之外的跳跳唱唱，甚至在有的学校闹出了“全校拉二胡开展素质教育”的笑话。不少政治工作者则认为所谓素质教育就是政治理论学习，就是道德教育；讲一个人的素质低就意味着他的政治觉悟有问题；提高一个人的素质，就是提高他的政治觉悟和道德素养。显然，在各自抱着不

同理解的情况下，尽管大家对开展“素质教育”都很积极，但是不可能取得积极的发展成果。

其实目前所倡导的素质教育，更确切地说应该是综合素质教育，它并不是针对某项专门素质而言的，它指的是各项专门素质的整合。这种综合素质教育包括有道德素养、政治修为、身心健康、文化基础、技能水平等各个方面，是一个有机的整体。综合素质教育的发展程度指的是这一有机整体的发展水平及各有关要素的总和性状。也就是说，综合素质教育并不能作专门化的“素质”解析。这就提醒我们不能局限在各自业务范围内讨论各自理解的“素质教育”；也不能将素质教育看作是某一个专门机构的专门业务。素质教育应该是一项系统的社会工程，需要社会各方面围绕一个统一的目标共同努力。素质教育也不是各项专门素质的简单叠加，各项专门素质只有相互融合，相互贯通，共成一个统一体时才是有效的，也才是有意义的。目前，教育工作者有一个普遍的困惑，那就是良好的素质标准究竟是什么，什么样的教育才是良好的素质教育。对此尚无具有说服力的观点，因而素质教育的具体实施便十分不易。在这种情况下，尽快制定明确的素质教育标准具有十分重要的现实意义。也就是说，素质教育要有一个明确的质量标准。没有质量标准的素质教育，一方面难以具体实施；另一方面很容易变成文字游戏而不了了之。显然，围绕各种专门素质整合性状的综合素质的教育标准，是一个十分庞大的体系。这个体系具体包括哪些内容，需要作专门的深入研究。

（3）素质教育不是课外活动，也不等于第二课堂。

在不少人的观念中，一讲到素质教育就想到课堂外的跳跳唱唱，就想到文化学习之外的文体兴趣培养，把素质教育与文化学习完全对立起来，甚至认为素质教育就是减轻学生课业负担。这是一种十分片面的认识。其实文化知识是综合素质的重要组成部分，而且是其他许多专项素质诸如政治素质、业务素质、道德素养等形成的基础，也是个体能力形成的基础。如果将素质教育简单地理解为课外兴趣活动，那就大错特错了。

二、关于能力本位

（1）何谓能力本位？

“素质教育”一词基本上是中国学者的创造，而“能力本位”则完全是一个外来词，其本意是“以能力为基础的教育”，或“以能力培养为中心的教学体系”；是七十年代末诞生于北美地区的一种新型教学模式，八十年代末被介绍到我国；其英语原文为CompetenceBasedEducation，简称CBE。能力本位教学模式一般由五个部分组成，或包括五个基本步骤，即市场调查分析、制定能力图表、开发学习包、教学实施和教学管理；其核心是相关能力的确定和解析，即能力图表的制定。能力图表的制定，具体包括技能操作评定标准的制定、能力领域的选择和单项技能的解析。

其中能力领域由一组具有某种相同属性的相关技能组成，是一组相关技能的总称。能力本位教学的基础和关键就是能力（competence）的解析。技能（skill）是能力图表中的最小单位，也是学习包开发和教学实施的具体抓手。技能一般是单项的，是为了完成某项任务所必需掌握的。各单项技能是能力的构成基础。这也就是说，能力本位的实

质归根结底是一系列技能的定向训练，其直接目标是一系列技能的获得和掌握。值得注意的是，在这里诸如人际交往、安全意识、工作态度、管理技巧等也作为单项技能而受到重视。这就意味着能力本位中的“能力”具有较广泛的涵义，它不是指单纯的操作技能，还包括操作与运用技能所必需的知识和态度。

能力本位以职业分析为基础设计课程内容和教学过程，因此也可以说是职业能力本位。

能力本位教学模式自八十年代末从北美地区引进以来，对我国当代职业教育的发展产生了十分深远的影响，成为我国当前职业教育中举足轻重的教学理论。

（2）能力本位与个性全面发展；

以现实职业分析为基础设计课程内容，以现实职业需要为出发点组织教学活动，是能力本位的突出特点。正是这一点成为人们指责能力本位的焦点，批评者认为这种指导思想下的教学完全忽略了受教育者个性的全面、和谐发展，是一种非人性化的教学模式。也有人认为能力本位建立在现实职业需要的基础上，是一种单纯适应性的教学，没有充分考虑职业的发展变化，更没有考虑个体主动的职业创新，完全是生产技术相对稳定的工业经济的产物，已经不能适应现代新经济的发展需要。

各地的实践表明，围绕现实职业需要尤其是技能性职业需要而开展的能力本位教学，对社会职业的正常运作和个体职业岗位的适应确实是有效的，因而也是无可厚非的。籍此有人认为在更有效的模式诞生之前，能力本位仍然是当前职业教育行之有效的教学理论，应该继