奥苏伯尔等《教育心理学认知观》解读
奥苏贝尔的认知同化论解读
奥苏伯尔（1914—）是美国纽约州大学研究院的教育心理学教授，其理论是美国最新理论之一。
主要著作有《意义言语学习心理学》、《教育心理学：一种认知的观点》、《学校学习：教育心理学导论》。
奥苏伯尔与布鲁纳一样，同属认知结构论者，认为“学习是认知结构的重组”，他着重研究了课堂教学的规律。
奥苏伯尔既重视原有认知结构（知识经验系统）的作用，又强调关心学习材料本身的内在逻辑关系。
认为学习变化的实质在于新旧知识在学习者头脑中的相互作用，那些新的有内在逻辑关系的学习材料与学生原有的认知结构发生关系，进行同化和改组，在学习者头脑中产生新的意义。
奥苏伯尔的认知同化论的主要观点是：1.有意义学习的过程是新的意义被同化的过程奥苏伯尔的学习理论将认知方面的学习分为机械的学习与有意义的学习两大类。
机械学习的实质是形成文字符号的表面联系，学生不理解文字符号的实质，其心理过程是联想。
这种学习在两种条件下产生。
一种条件是学习材料本身无内在逻辑意义。
另一种条件是学习材料本身有逻辑意义，但学生原有认知结构中没有适当知识基础可以用来同化它们。
有意义学习的实质是个体获得有逻辑意义的文字符号的意义，是以符号为代表的新观念与学生认知结构中原有的观念建立实质性的而非人为的联系。
有意义学习过程就是个体从无意义到获得意义的过程。
这种个体获得的意义又叫心理意义，以区别于材料的逻辑意义。
所以有意义学习过程也就是个体获得对有意义的材料的心理意义的过程。
有意义的学习是以同化方式实现的。
所谓同化是指学习者头脑中某种认知结构，吸收新的信息；而新的观念被吸收后，使原有的观念发生变化。
概念被同化的特征是学习者将概念的定义直接纳入自己的认知结构的适当部位，通过辨别新概念与原有概念的异同而掌握概念，同时将概念组成按层次排列的网络系统。
奥苏伯尔认为有意义的学习必须具有下列条件：①新的学习材料本身具有逻辑意义。
教材一般符合此要求。
②学习者认知结构中具有同化新材料的适当知识基础（固定点），便于与新知识进行联系，也就是具有必要的起点。
奥苏伯尔的认知同化学习理论
奥苏伯尔的认知同化学习理论意义学习奥苏贝尔教育心理学中最重要的是他对意义学习（meaningful learning）的描述。
在他看来，学生的学习，如果要有价值的话，应该尽可能地有意义。
意义学习与机械学习奥苏贝尔认为，意义学习有两个先决条件：⑴学生表现出一种意义学习的心向，即表现出一种在新学的内容与自己已有的知识之间建立联系的倾向；⑵学习内容对学生具有潜在意义，即能够与学生已有的知识结构联系起来。
这里要特别注意的是，这种联系不能是一种牵强附会的或逐字逐句的，而应是实质性的联系。
奥苏贝尔认为，学校主要应采用意义接受学习，尤其是意义言语接受学习。
认知结构在意义学习和讲授教学中的作用奥苏贝尔认为，当学生把教学内容与自己认知结构联系起来时，意义学习便发生了。
所以，影响课堂教学中意义接受学习的最重要的因素，是学生的认知结构。
所谓认知结构，就是指学生现有知识的数量、清晰度和组织方式，它是由学生眼下能回想出的事实、概念、命题、理论等构成的。
因此，要促进新知识的学习，首先要增强学生认知结构中与新知识有关的观念。
从安排学习内容这个角度来讲，要注意两个方面：⑴要尽可能先传授学科中具有最大包摄性、概括性和最有说服力的概念和原理，以便学生能对学习内容加以组织和综合。
⑵要注意渐进性，也就是说，要使用安排学习内容顺序最有效的方法；构成学习内容的内在逻辑；组织和安排练习活动。
从教学的角度来看，研究认知结构，目的在于识别和控制影响意义接受学习的变量。
奥苏贝尔认为，下列三种变量是须关注的：⑴学生认知结构中能与新教材建立联系的有关概念是否可利用。
如果可以利用这些概念，就为学习和记忆新教材提供必要的固定点。
⑵这些概念与要学习的新概念之间区别的程度如何，即：要防止新旧概念的混淆，使新概念能够作为独立的实体保持下来。
⑶认知结构中起固定点的强度，也影响学生能否对新旧概念作出区别。
2.上位关系（superordinate relationships）当学生学习一种包摄性较广，可以把一系列原有概念从属于其下的新命题时，新学习的内容便与学生认知结构中已有概念产生了一种上位关系。
认知主义教学法
认知主义教学法认知主义教学法虽然行为主义心理学和结构主义语言结合而成的听说法从其协调性和客观性都是相当完美的，但是由于它只重结构，不管意义而陷入困境，而且很快受到多方力量的置疑而举步维艰。
另外，第二次世界大战后，随着各国经济的复苏和发展，不管是美苏之间的对抗，还是其他国家之间的经济、文化发展的需要都诱导新的外语教学法的产生。
在这种背景下，以认知主义心理学和乔姆斯基的转换生成语法为理论基础的认知法出现在外语教学的历史舞台。
学习语言的行为与动物行为相提并论，否认人的智力和能动性在外语学习中的作用，造成教学效果不如人意。
20世纪60年代后期，乔姆斯基的转换生成语法、皮亚杰、片鲁尔等人的认知理论成为语言学界倍受注目的学派。
他们把学习语言的活动看成是一种规则支配的创造性活动，人的理解能力，认知能力在外语学习中起着不可忽视的作用。
从这个意义上，认知法主张的“有意义学习”与听说法的“反复操练”相比，具有明显的进步。
这是外语教学法对人的智力、主动性和积极性的一种认识上的理性回归，是对听说法的反动。
可见，外语教学法在不断发展，追求科学的过程中由于受到语言学、教育学以及人的发展等多种理论和力量的影响形成了这种“钟摆运动”特征，其实质是外语教学方法时代在追寻“科学”的发展道路上面临各种新理论所作出的选择和改进，是一种在对原来教学法理论的否定的基础上的一种发展，一种否定之否定的上升过程。
一、认知理论与认知法的形成认知这个术语来自心理学。
认知心理学家重视感知、理解、逻辑思维等智力活动在获得知识中的积极作用，试图把认知心理学的理论用于外语教学。
它作为听说法的对立面出现。
1. 乔姆斯基的转换生成语法与语言学习“天赋观念论”1957年，乔姆斯基（Noam Chomsky）出版了第一部著作《句法结构》，本书正式提出转换生成语法理论。
此后连续出版了《句法理论要略》（1965），《笛卡儿语言学》（1966），《语言和心理》，这些作品的出版问世，标志着转换生成语法理论的产生和发展。
教育心理学—认知观点 奥苏伯尔
教育心理学—认知观点奥苏伯尔引言教育心理学是研究教育和学习过程中心理学原理和现象的学科。
认知观点是教育心理学中的一个重要分支，它主要关注个体如何通过感知、思考和记忆等认知过程来获取知识和解决问题。
本文将介绍教育心理学中认知观点的奥苏伯尔理论，并探讨其在教育实践中的应用。
奥苏伯尔的认知观点奥苏伯尔（Jean Piaget）是认知发展理论的重要代表人物，他认为个体的认知发展是一个由简单到复杂、由具体到抽象的过程。
他提出了认知发展的四个阶段：感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。
在这些阶段中，个体通过与周围环境的互动逐渐构建起对世界的理解，并形成自己的认知结构。
在奥苏伯尔的理论中，认知发展的关键概念是适应和认知结构。
适应是指个体通过与环境的互动建立对环境的适应性行为和思维方式。
认知结构是指个体对世界的理解和知识的内在组织方式。
奥苏伯尔认为，个体在认知发展过程中通过适应性行为不断调整和修改自己的认知结构，以适应环境的要求。
奥苏伯尔的认知发展理论在教育心理学中具有重要的意义，它提供了对学生认知发展的指导和教育实践的思路。
奥苏伯尔理论在教育实践中的应用知识建构根据奥苏伯尔的理论，个体通过与环境的互动逐渐构建起对世界的理解。
在教育实践中，教师可以通过创设具体的情境和任务，引导学生通过实践和反思来建构知识。
例如，在学习数学概念时，教师可以设计一些实际问题，让学生通过解决问题来理解和应用数学知识。
这样的教学方法可以激发学生的思考和探索欲望，促进他们主动构建知识。
指导发现学习奥苏伯尔认为，学生通过主动探索和发现来建构知识和理解。
因此，在教育实践中，鼓励学生进行自主学习和发现是非常重要的。
教师可以提供适当的引导和支持，在学生遇到问题时给予提示和指导，引导他们进行思考和探索。
这样的教学方法可以培养学生的自主学习能力和问题解决能力，促进他们深入理解和应用知识。
知识的分阶段教学奥苏伯尔的认知发展理论指出，个体的认知发展是一个逐步迭代的过程。
从“学科教学”转向“学科育人”
从“学科教学”转向“学科育人”-CAL-FENGHAI-(2020YEAR-YICAI)_JINGBIAN从“学科教学”转向“学科育人”核心素养是深化课程改革的新航标。
课堂是落实核心素养的主阵地，要实现核心素养的教学转化，课堂必须从“学科教学”转向“学科育人”，具体表现为：一是目中有人，即教师要摒弃重知轻人的陈旧观念，树立“学生为中心”的教学观。
美国著名心理学家奥苏伯尔在《教育心理学：一种认知观》一书中写道：“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么我将一言以蔽之：影响学习的最重要的因素，就是学习者已经知道了什么。
要探明这一点，并应据此进行教学。
”这再次印证了苏联教育家维果茨基的学习“最近发展区”理论。
“学成于思，思源于疑”。
真正有效的学习，是基于学生问题的整体性学习，而不是以知识为中心的碎片化学习。
整体性学习遵循学生的认知规律，强调问题解决策略，先见森林后见树木，有利于培养学生的批判性思维，具有整体大于部分之和的功效；碎片化学习遵循知识的逻辑顺序，只见树木不见森林，导致学生的学习处于支离破碎和零敲碎打的状态，如同走迷宫，效益低下。
从知识为中心的碎片化学习转向问题解决的整体性学习，是核心素养背景下深度学习的必然要求，更是实现核心素养教学转化的必然选择。
因此，教师在课堂教学中要转变重知轻人的观念，抓住学生的认知障碍点、思维矛盾点、情感体验点和智慧生成点，引导学生开展基于问题解决的整体性学习，实现问题共振、情感共鸣和智慧共生。
“目中有人”是核心素养教学转化的前提。
二是胸中有书，即教师要摒弃“一滴水”与“一桶水”的陈旧观念，树立终身学习思想，厚积薄发，做学生创新火花的点燃者和智慧泉水的引路人。
有人曾说：“教师要做一条常流不断的小溪。
”教师作为学习化时代的一员，只有勤学善思、胸中有书，才能常教常新，课堂才会呈现学生智慧之泉喷涌而出的胜景。
特级教师窦桂梅执教叶绍翁的七言绝句《游园不值》，引领学生如痴如醉地读诗、品句、背诗、唱诗，发掘出“从游园不遇”到“游园有遇”的文化内涵，揭示了文本的哲理。
奥苏伯尔等《教育心理学认知观》解读
奥苏伯尔等《教育心理学认知观》奥苏伯尔(D·P·AtlStbel，1918—)，美国心理学家、学者，纽约市立大学研究生院荣誉教授.1940、1943、1950年相继获得哥伦比亚大学心理学硕士学位、布兰迪斯大学医学博士学位和哥伦比亚大学发展心理学博士学位，先后曾任侯利诺斯大学教育研究所教授、纽约市立大学研究生院和大学中心教授,并担任过美国心理学会、美国教育委员会、美国医学协会和白宫吸毒问题研究小组等组织机构的成员。
他在医学、精神病理学和发展心理学等领域均颇有学术建树.在心理的教育学科领域中尤有突出的贡献和重大的影响。
先后曾应邀赴西德、意大利、加拿大、日本、奥地利、澳大利亚和北欧等国的著名大学讲学。
著述甚丰，仅就心理与教育学科而言，主要著作有：《儿童发展的理论与问题》（1958年，合著)、《自我发展与人格失调》(1952年）、《有意义言语学习心理学》（1963年)、《教育心理学：认知观》(1968年)、《学校学习：教育心理学导论》(1969年）等;主要论文有:《有意义言语学习和保持的归属理论》（1962年)、《组织者：一般背景与序列化言语学习》(1962年）、《认知结构与有意义言语学习的促进作用》(1963年)、《发现学习在心理与教育上的局限》（1964年)、《学习理论和课堂实践》（1967年)等。
《教育心理学——认知观》（EducationalPsychology：ACognitiveViewSecondEdition，1968、1978年），60年代正当美国心理学界重新点燃对认知识的兴趣，认知学派取代行为主义而占优势之时,又值美国的课程和教学改革运动蓬勃发展之际，奥苏伯尔的《教育心理学：认知观》继其1963年发表的《有意义言语学习心理学》于1968年问世,恰好反映了这个时代潮流的取向与要求。
这乃是在当代西方较早地关切学校教学，从认知论角度专门论述课堂学习的问题，并率先向传统的、折衷主义的教育心理学教本提出挑战的一本著作.1978年经与诺维克(J·D·Novak）和哈尼赛恩（H·Hanesian）合作修订，由纽约Holt，Rinenartandwinston出版社再版、重印,其内容更为充实，其理论体系更具特色。
读奥苏贝尔《教育心理学：认知观点》资料
读奥苏贝尔《教育心理学：认知观点》读奥苏贝尔《教育心理学：认知观点》——从学生主体视角探究有意义的接受学习“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之曰：影响学习的唯一最重要的因素，就是学习者已经知道了什么。
要探明这一点，并应据此进行教学。
”基于这个理念，奥苏贝尔创立了有意义言语学习理论。
奥苏贝尔认为学校教育的中心任务是知识教学，相应的，课堂教学的主要形式是有意义的接受学习。
为了对有意义的接受学习进行准确界定和把握，奥苏贝尔为我们厘清了接受学习和发现学习，意义学习和机械学习的区别。
接受学习和发现学习，意义学习和机械学习这也是学习类型的两个维度。
在接受学习中，所学东西的全部内容都是以确定的方式被授予学习者的。
学习课题并不涉及学生方面的任何独立的发现，学习者只需要把呈现出来的材料加以内化或组织，以便在将来的某一个时期可以利用它或把它再现出来。
在发现学习中，学习者所要学习的材料的主要内容是由学习者自己发现的，之后被同化到学习者的认知结构中。
意义学习的实质是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非任意的和实质性的联系。
意义的习得需要三个条件：1、有潜在意义的学习材料；2、学习者的认知结构中的有关观念；3、有意义的学习心向。
不论学习材料是否具有潜在意义，如果学习者采用一种任意的、逐字逐句的学习心向内化材料的话，必然出现机械学习。
奥苏贝尔认为大多数课堂学习。
特别是在较年长的学生方面，都是有意的接受学习。
同时，在较年幼的学习者方面，以及对于某些类型的学习来说，也需要进行某种程度的机械的和发现的学习。
怀特海将智力发展划分为浪漫阶段、精确阶段和综合运用阶段。
个人认为，按照怀特海对于智力发展阶段的划分，奥苏贝尔的有意义学习主要适用于精确阶段。
精确阶段的中心任务是按照有条理的顺序获取精确的知识，偏重学生对知识的掌握。
所以，在运用奥苏贝尔有意义的接受学习理论时要特别注意其适用范围和适用对象的问题。
奥苏伯尔的认知结构迁移理论及其意义
域外来风在信息时代9培养学生能力\发展其智力已成为学校教学的一个重要目标0但能力的发展\智力的提高必须通过一定的方式表现出来9学习的迁移就是检验教学是否达到这种目标的最重要的指标0所谓迁移是指一种学习对另一种学习的影响9它包括正迁移(一种学习对另一种学习起促进作用)和负迁移(一种学习对另一种学习起干扰或抑制作用)0从这一概念我们可以看出9凡是有学习的地方9就存在迁移0当然9作为教育者9总是希望一种学习对另一种学习起到促进作用(正迁移)9学习的正迁移量越大9说明学生通过学习所产生的适应新的学习情景或解决新问题的能力越强9教学的效果也就越好0正是由于迁移在学习和教学中如此重要9心理学家教育学家和教师都对其十分关注0学者在研究的过程中提出了各种理论9其中美国教育心理学家奥苏伯尔的认知结构迁移理论由于其对迁移的不同于传统的解释及为迁移所设计的独特技术引起心理学界和教育学界关注0本文试就他的认知结构迁移理论及其为促进迁移的c组织者y策略作一番介绍9希望能对教育教学有所启示0戴维奥苏伯尔9美国著名的教育心理学家9主要关注学校学习理论的研究0曾在美国心理学会美国教育学会美国医学协会美国科学院农业教育部等组织参与工作9并于1976年获美国心理学会颁发的桑代克教育心理学奖0其关于学习理论的代表作品有有意义言语学习心理学1963和教育心理学:一种认知观(1968\1978)0奥苏伯尔的理论在美国长期不受重视9在常人看来9其学术地位和影响远次于布鲁纳0这可能与其行文比较晦涩9且缺少可靠的实验依据及耿直的性格有关0但有趣的是920世纪80年代美国进行的一次调查表明9在随机抽取的24本教育心理学教科书(1979~ 1983年出版)中9奥苏伯尔被引用的次数比例占100%,而布鲁纳只占96%0奥苏伯尔认知结构迁移理论首先涉及到的一个概念是认知结构0我们知道9我们的学习都是建立在一定象的能力是化学学科教学中重点培养的项目之一9而这方面的能力在试题测验中很难体现9需要通过平常学生实验课上多次考查得到评价的结果0教师可以从学生实验纪律\实验态度\实验兴趣\使用实验仪器的能力\基本操作能力\实验报告书写文字表达是否有条理和是否合乎逻辑\以及对实验中出现的问题的讨论情况等9给学生实验成绩进行综合评定9结果分为c优\良\及格\不及格y四等0评价主体多元0评价将由单个主体转化为多个主体9单向转化为多向9评价主体不再仅仅是班主任9教学班级的任课教师\学生也是评价主体9而且也不再仅仅是教师评学生9还可以是学生互评及学生自评0研究型课程主要通过学生自评\小组互评和导师评价三种方式9最终由指导教师根据学生自评与小组互评的结果9给出每个学生的学分与等第0为此9我校设计了研究型课程学生自评表9小组互评表和由导师填写的评价表0小组互评表中9主要考察学生与人合作的能力\责任感\参与程度\在课题研究中发挥的作用等0为保证学生自评和小组互评的公正性9导师的评价以定性方式为主9在导师评价表中9导师被要求以简洁的语言描述学生研究方案\研究过程\结题报告\结果呈现等学习环节中表现出来的能力9并要求填写c激励性评语y0采用终结性评价与形成性评价有机结合的方式9关注学生发展过程0形成性评价是注重对学习过程的评价9是面向c未来y的评价0走班制学习组织方式下注重将终结性评价和形成性评价相结合9关注学生的学习过程0在走班制学习组织方式下9通过对评价标准的分层9形成对所有学生的激励作用9通过关注学生多样化的发展内容9实现对学生全面发展的促进9通过多样的评价方式9建立多元主体共同参与的评价体系9极大地实现了对传统的评价体系的改革9发扬并提升了评价对学生的激励与促进功能9它配合了我校的套餐式课程9为实现我校c选择教育y办学理念9实现学生的卓越发展9提供了有力的保障机制和实施策略0!!田禾雨摘自"上海教育#$"本栏责任编辑霓杰能########################################!""!年第"期域外来风的知识基础之上的9而这种知识在我们的头脑中是以一定的结构存储的0认知结构就是学习者观念的全部内容和组织9它同时还包括学习者在某一特殊知识领域内的观念的内容和组织0奥苏伯尔认为9认知结构的特征影响学习的迁移0他提出了认知结构的三个特征(或三个变量)(l)学习者在面对新的学习任务时9他的头脑中是否有与新的学习相关的概念或原理及其概括程度0原有概念或原理概括程度越高9包容范围越大9迁移的能力越强0( )新学习的知识与同化它的相关知识的可分辨度0可分辨度越高9则越有利于迁移并能避免因混淆而带来的干扰0(3)同化新知识的原有知识的巩固程度0原有知识巩固程度越高9越有利于迁移0在提出认知结构的思想后9奥苏伯尔就用这种观点考察传统的迁移模式9并对迁移提出了根本不同的解释0l.传统迁移理论中先前的学习更多的只是最近的经验9甚至是最近经验的一组刺激___反应的联结(行为主义者)9然而9奥苏伯尔从认知结构出发9提出先前的知识不仅是最近的经验9还包括过去的经验9是累积获得的9按一定层次组织的9适合当前学习任务的体系0 .传统迁移理论认为9先后学习的两个课题在刺激和反应方面存在相似程度的高低决定迁移是否发生及迁移量的多少9奥苏伯尔认为9决定迁移的应该是学生在一定知识领域内的认知结构的组织特征9如清晰性\稳定性\概括性和包容性等0 3.传统迁移理论都是在实验室条件下得出的结论9一般都是孤立的两个课题的学习9奥苏伯尔认为9学校学习中的迁移与此不同9他认为9无论是在接受学习或是解决问题中9凡有已形成的认知结构影响新的认知功能的地方9就存在迁移0奥苏伯尔对迁移理论的研究中最大的贡献也许在于他所进行的通过操纵认知结构变量以影响新的学习和保持的实验研究并提出的c组织者s策略0所谓c组织者s(organlzer)9是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料9它要比原学习任务本身具有更高的抽象\概括和包容水平9并且能够清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联0其目的是激起学习的愿望0它包括三个方面的作用l.可以使学生注意到原有认知结构中原有起固定作用的概念9即激活原有相关知识9 .为新的学习任务提供观念上的固定点9增加新旧知识之间的可辨别性9即为学习提供c脚手架s93.调动了学生主动加工信息的积极性9避免了机械学习0组织者的提出9引起大量的研究9近几年来研究者们在奥苏伯尔原来定义的基础上发展了c组织者s的概念0c组织者s可以放在将要学习的材料之前(即奥苏伯尔之c组织者s9又叫c先行组织者s)9也可放在材料之后0既可以是在抽象\概括水平上高于要学习的材料9也可以是具体概念0c组织者s可分为两类一类是陈述性(exposltory)c组织者s9一类是比较性(comparatlve)c组织者s0通过实验证实9这两类c组织者s都能极大的促进学习和保持9但起作用的机制是不同的0陈述性c组织者s与新的学习构成一种上位关系(即新学习的内容从属于学习者认知结构中已有的\包容性较广的概念)9因此9它的作用是为新的学习提供上位的固定点9而比较性c组织者s9一般用于比较熟悉的学习材料中9其作用在于比较新材料与认知结构中相类似的材料9从而增强新旧知识之间的可辨别性0奥苏伯尔认为9c为迁移而教s9实际上是构建学生良好的认知结构问题0因而9从奥苏伯尔的认知结构迁移理论来看9要促进新知识的学习及其迁移9首先要增强学生认知结构中与新知识有关的观念0可以从以下方面着手!!改革教材内容!促进迁移在前面的分析中我们知道9认知结构的特征影响学习的迁移0因此9在教学中应尽可能先传授学科中具有最大包容性\概括性和最有说服力的概念和原理9以使学生能对学习内容加以组织和总和0奥苏伯尔指出9学生的认知结构是从教材的知识结构转化而来的0然而9目前很多学习内容过于分散9迫使学生强行记忆9无法真正理解知识之间的组织和关系0在这种现状之下9更需要教师精心组织教材0现在开始的综合课程的设置反映了这种学习观点9并且可以预见9将对学生的知识掌握和能力培养提供更好的帮助0"!改进学习内容的呈现方式!促进迁移学习内容的呈现要注意渐进性9要与人的认知组织的两个原则相吻合0第一个原则是c不断分化s的原则0认知心理学认为9人脑所包含的知识是一个有层次的结构9最具包容性的观念出于这个层次结构的顶点9它下面是包容范围较小和越来越分化的命题\概念和具体知识0与之相适应9人们认识事物一般遵循着由一般到具体\由整体到细节的规律0因此学习材料的呈现应先是最一般的\包容性最广的观念9然后根据具体细节对它们逐渐加以分化0第二条原则是c综合贯通s9即在知识的横向方面要加强概念\原理\课题乃至章节之间的联系0教师应在教学中努力引导学生探讨观念之间的联系9指出它们的异同9消除学生认识中表面的或实际存在的不一致的地方0#!安排适当的组织者!促进学生的学习和保持在教材编写体系的缺陷下9教师在教学中要贯彻c不断分化s和c综合贯通s这两个原则9一个重要的策略是在学习中9安排c组织者s0在编排c组织者s时应注意以下几点一是应根据学习材料本身的性质选择陈述性的或比较性的c组织者s9研究表明9当先学习的知识不稳定和不清晰时9采用_个比较性c组织者s比过度学习效果更好0二是若要得到好的效果9c组织者s 本身应是学生能够掌握的9因而必须用学生熟悉的语言来陈述0三是当原有知识本身已清晰和巩固时9提高可辨别性的唯一方法是过度学习0四是在概念学习中9为促进其形成9可以呈现一系列刺激9以便连续比较概念的无关特征与有关特征0五是形成一种比较新旧知识的心向9而实际呈现比较性的c组织者s9也可以促进学习与保持0!"本栏责任编辑廖宝光!""!年第"期奥苏伯尔的认知结构迁移理论及其意义作者：赖日生， 郭斯萍， 丁洁作者单位：江西师大教育学院刊名：江西教育英文刊名：JIANGXI EDUCATION年，卷(期)：2004(7)被引用次数：3次1.陈优良.徐昌荣.陈淑婷GIS专业面向对象程序设计教学改革探讨[期刊论文]-地理空间信息 2010(1)2.丁永霞.张培莉.王倩.马丽和认知结构迁移理论在《护理管理学》教学中的应用[期刊论文]-护理研究 2009(24)3.朱江.郭乔楠认知结构迁移理论在病理学实习课教学中的运用和体会[期刊论文]-临床合理用药杂志 2009(3)本文链接：/Periodical_jiangxjy200407011.aspx。
15--奥苏伯尔认知接受理论及其对数学学习的影响
奥苏伯尔认知接受理论及其对数学学习的影响奥苏伯尔（ D.P.Ausubel ）美国现代著名心理学家。
其代表作：《教育心理学：一种认知观》主要讨论了学校学习的本质、成果以及评价诸方面，同时，对认知结构变量、发展、智能、练习、动机、人格、教学材料、社会以及教师等影响学习的成分进行了深入的探索。
一、奥苏伯尔的认知接受理论（一）基本观点1 ．学习过程是在原有认知结构基础上，形成新的认知结构的过程；2 ．原有的认知结构对于新的学习始终是一个最关键的因素；3 ．一切新的学习都是在过去学习的基础上产生的，新的概念、命题等总是通过与学生原来的有关知识相互联系，相互作用条件下转化为主体的知识结构。
奥苏伯尔从两个维度对学习做了区分：从学生学习的方式上将学习分为接受学习与发现学习，从学习内容与学习者认知结构的关系上又将学习分为有意义学习和机械学习。
机械学习是指学生并未理解由符号所代表的知识，仅仅记住了某个数学符号或某个词句的组合。
有意义学习过程的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当知识建立非人为的（非任意的）和实质性的（非字面的）联系。
区分“有意义学习”、“机械学习”的标准：学习者原有认知结构中的适当知识是否与新的学习材料建立非人为的（非任意的）和实质性的（非字面的）联系。
接受学习指学习的全部内容是以定论的形式呈现给学习者。
这种学习不涉及学生任何独立的发现，只需要将他所学的新材料与旧知识有机地结合起来（即内化）即可。
发现学习的主要特征是，不把学习的主要内容提供给学习者，而必须由学生独立发现，然后内化。
奥苏伯尔认为学生的学习主要是接受学习，而不是发现学习。
接受学习是教师将学习内容以定论的形式直接呈现给学生，教师传授，学生接受。
自实行班级授课制以来，接受学习一直是课堂学习的主要形式，但这种学习形式一直被误解为机械学习。
奥苏伯尔认为接受学习既可以是有意义的，也可以是机械的，只是因为一些教师使学生进行的是机械学习而采取的又是接受学习方式，才使接受学习被认为是机械的。
奥苏伯尔等《教育心理学认知观》
奥苏伯尔等《教育心理学认知观》奥苏伯尔(D·P·AtlStbel，1918— )，美国心理学家、学者，纽约市立大学研究生院荣誉教授。
1940、1943、1950年相继获得哥伦比亚大学心理学硕士学位、布兰迪斯大学医学博士学位和哥伦比亚大学发展心理学博士学位，先后曾任侯利诺斯大学教育研究所教授、纽约市立大学研究生院和大学中心教授，并担任过美国心理学会、美国教育委员会、美国医学协会和白宫吸毒问题研究小组等组织机构的成员。
他在医学、精神病理学和发展心理学等领域均颇有学术建树。
在心理的教育学科领域中尤有突出的贡献和重大的影响。
先后曾应邀赴西德、意大利、加拿大、日本、奥地利、澳大利亚和北欧等国的著名大学讲学。
著述甚丰，仅就心理与教育学科而言，主要著作有：《儿童发展的理论与问题》(1958年，合著)、《自我发展与人格失调》(1952年)、《有意义言语学习心理学》(1963年)、《教育心理学：认知观》(1968年)、《学校学习：教育心理学导论》(1969年)等；主要论文有：《有意义言语学习和保持的归属理论》(1962年)、《组织者：一般背景与序列化言语学习》(1962年)、《认知结构与有意义言语学习的促进作用》(1963年)、《发现学习在心理与教育上的局限》(1964年)、《学习理论和课堂实践》(1967年)等。
《教育心理学——认知观》(Educational Psychology：A Cognitive View Second Edition，1968、1978年)，60年代正当美国心理学界重新点燃对认知识的兴趣，认知学派取代行为主义而占优势之时，又值美国的课程和教学改革运动蓬勃发展之际，奥苏伯尔的《教育心理学：认知观》继其1963年发表的《有意义言语学习心理学》于1968年问世，恰好反映了这个时代潮流的取向与要求。
这乃是在当代西方较早地关切学校教学，从认知论角度专门论述课堂学习的问题，并率先向传统的、折衷主义的教育心理学教本提出挑战的一本著作。
认知心理学的知识与教学观
现代认知心理学对知识的分类由于学与知的关系是一个过程与结果的关系，研究学习的分类，自然也会涉及到知识的分类，从而更好地来说明什么是知识及知识的表征。
在当代教育心理学界，对学习与知识的分类贡献最大的教育心理学家，应首推D·P·奥苏伯尔和R·M·加涅。
奥苏伯尔于1968年出版了以认知论贯穿全书的教育心理学教科书——《教育心理学：认知观》。
该书的“有意义言语学习理论”可以说是心理学史上第一个系统阐述学校的文化科学知识的学习与教学的基本心理学规律的理论。
奥苏伯尔在阐述他的有意义言语学习理论时用了一套他自己独创的术语，如意义的习得等。
这里的“意义”是指学习者头脑中的表象、概念、命题以及它们的组织结构。
众所周知，人类借助语言文字符号把人们认识的结果（意义）表达出来，从而使个人之间的意义可以交流和传递。
奥苏伯尔的有意义言语学习理论就是阐明人类借助文字符号传递的意义如何被个体习得的理论。
根据符号表达的意义的复杂程度，奥苏伯尔把知识学习分为五类：表征学习，概念学习，命题学习，知识的运用，解决问题与创造。
表征学习指知道单个符号或符号组合代表什么的学习，获得的是一种孤立的信息。
概念学习指学习者认识一类事物的共同本质特征的学习，这也就是我们所说的掌握理性知识。
命题学习，由于概念是理性的细胞，命题是知识的基本单元，一个命题是由几个概念构成的复合观念，所以命题学习必须在概念的基础上进行，为此，奥苏伯尔认为命题学习是指获得以句子形式表达的命题的意义，即知道一个事实，理解一条定律或原理，而不是机械地记住表达的事实。
概念和命题一旦习得，便可以在随后的学习和解决问题情境中运用。
在知识学习分类系统中，解决问题和创造又是知识学习的最高与最复杂的形式，其中不仅获得了新的概念或命题，而且还可以获得解题的策略。
奥苏伯尔在其学习论中仔细区分了不同类型的知识的学习过程和条件，从而加深了人们对知识的性质及其习得过程的认识，为知识的理解与保持提供了重要的心理学依据。
深入分析学情,准确把握认知起点
深入分析学情,准确把握认知起点作者：孙敏来源：《小学教学参考(数学)》2011年第09期美国著名教育心理学家奥苏伯尔在他的《教育心理学：认知观》一书的扉页上写道：“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么我将一言以蔽之：影响学习的唯一最重要的因素就是学习者已经知道了什么；要探明这一点，并据此进行教学。
”他强调了先前的知识经验是新知识学习的一个重要因素。
因此，教师在进行教学设计时，要深入分析学情，了解学生已有的知识经验，准确把握学生的认知起点，以学定教。
案例一：我在教学“小数乘整数”时，首先让学生根据情境图中的数学信息列出算式 0.8×3和2.35×3，然后让学生自主探索计算方法。
汇报时，学生思维活跃，发言积极，算理和算法说得很清晰。
然后，我着重引导学生自主总结了竖式计算的几个步骤:（1）小数和整数的末尾对齐；（2）按整数乘整数的方法计算出结果；（3）在计算结果中按照小数的位数点上小数点。
最后，做了几道课堂作业。
我以为，本节课的教学效果应该是不错的，课堂作业的正确率应该是很高的，可课堂作业的批改结果让我非常意外。
0.68×9、3.24×65、32×1.9、54×0.41、1.05×24、0.217×18六道竖式，学生全对的不足50%，这样的课堂怎么能叫高效呢？我陷入了深思，认真寻找学生错误的原因和我在教学中出现的问题。
结果发现，学生主要是在按照整数乘法计算时出现了错误。
比如，三位数乘两位数或两位数乘两位数只乘了一步；有的学生的书写格式有些问题，用十位上的数去乘，结果的末尾没有和十位对齐；还有的学生在竖式计算时每一步都点了小数点……回想自己在引导学生用竖式计算时，重点强调的是第一步和第三步，因为这是本节课的新知，对第二步究竟怎样按照整数乘整数的方法进行计算强调的不够。
我以为这是学生的已有知识，故忽略其过程，但学生恰恰对于整数乘法的计算方法已经忘记或者比较生疏了，无论是在上课前还是在上课的过程中，我都没有充分激活学生这一已有的知识经验。
奥苏贝尔的认知—接受理论对数学教育的启示(一)解读
奥苏贝尔的认知—接受理论对数学教育的启示(一)【摘要】本文阐述了奥苏贝尔的认知—接受理论的认知理论、有意义接受学习、动机理论和先行组织者策略四个方面，并对奥苏贝尔的理论作出一些评价，最后探讨了奥苏贝尔的认知—接受理论对当今数学教育的一些启示。
【关键词】认知结构接受学习学习动机先行组织者启示一奥苏贝尔的认知—接受理论1．学习知识为发展认知结构现代认知派学习理论家特别重视认知结构，尤以奥苏贝尔的观点为突出。
他曾在其《教育心理学》（1978年）一书的扉页上写道：“如果我不得不把教育心理学还原为一条原理的话，我将会说，影响学习最重要的因素是学习者已经知道了什么。
根据学生的原有知识状况进行教学。
”在奥苏贝尔看来，“学习者已经知道了什么”，即指学生原有的认知结构。
在知识的学习过程中，新知识与学生头脑中已有的认知结构相互作用，进而被同化到已有认知结构中去。
其结果不仅使新知识获得意义，而且原有的认知结构也得到补充或修正。
因此，认知结构既是学生学习的结果，又是学生进行学习的基础。
关于知识获得的过程与方式，奥苏贝尔提出的认知结构同化理论，深刻探讨了学生学习知识的心理机制问题。
根据这一理论，学生能否习得新知识，主要取决于他的认知结构中是否有适当的能起固定作用的观念，意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有观念的相互作用才得以发生的。
这种相互作用的结果导致新旧知识的意义的同化。
奥苏贝尔关于认知结构的观点，不仅说明了知识学习的重要性及其对认知结构的形成与发展的奠基作用，他的认知同化模式还揭示了知识学习与智能发展的关系，即把知识的获得过程统一在学生良好的认知结构的培养上，使学生不断把外部的知识结构转化为内部的认知结构，完善智能发展。
2．有意义地接受学习理论奥苏贝尔认为，新知识的高效学习与保持主要依赖于认知结构的适当性，反之，适当的认知结构的形成又依赖于有效的学习方式。
根据学习方式，将学习分为接受学习和发现学习；根据学习内容与学习者原有知识结构的关系，把学习分为有意义学习和机械学习。
奥苏伯尔认知结构同化说教育意义
奥苏伯尔认知结构同化说在教育领域有着重要的意义。
通过了解和掌握这一理论，可以更好地指导教育实践，帮助学生提高学习效果和认知能力。
本文将从以下几个方面展开讨论：一、奥苏伯尔认知结构同化说的基本概念1.1 认知结构同化说的提出者认知结构同化说是由瑞士心理学家让·皮亚杰（Jean Piaget）提出的。
他认为，认知结构是个体对于外部世界信息的认识、理解和处理的方式，而同化则是指个体通过自身的认知结构去接受外部世界的信息。
1.2 认知结构同化说的核心观点根据认知结构同化说，个体在接触新事物时，会将其纳入已有的认知结构中，从而使新信息与已有知识产生通联和关联。
这个过程即为认知结构同化。
这种认知过程是个体获取知识、理解世界的基本方式。
二、奥苏伯尔认知结构同化说与教育的关系2.1 学习过程中的同化在教育实践中，学生接触到的知识、信息大多是新的、未曾接触过的。
而学生需要通过自身的认知结构去理解和吸收这些新的知识，这个过程就是同化。
教师在教学中需要充分考虑学生的认知结构，引导学生将新知识与已有知识相连接，促进认知结构的同化。
2.2 教学设计中的同化在教学设计中，教师需要根据学生的认知水平和认知结构，合理设计教学内容和教学方式。
只有当教学内容与学生的认知结构相契合时，学生才能更好地理解和学习新知识。
教师要根据学生的认知特点，合理选择教学策略，促进学生的认知结构同化。
2.3 学习环境中的同化除了教师在教学中的引导外，学习环境也对学生的认知结构同化起着重要作用。
良好的学习环境能够激发学生的学习兴趣，提供丰富的学习资源和机会，促进学生的认知结构同化。
教育者要关注学习环境的营造，创设有利于学生认知结构同化的条件。
三、奥苏伯尔认知结构同化说对教育实践的启示3.1 个性化教育的重要性奥苏伯尔认知结构同化说提醒我们，每个学生的认知结构都是独特的，教师在教学中要充分考虑学生的认知特点，实施个性化教育，以促进学生的认知结构同化。
试述奥苏伯尔在教育心理学上的主要观点
试述奥苏伯尔在教育心理学上的主要观点(1) 美国教育心理学家奥苏伯尔认为，教学过程是一个特殊的认识过程，学生主要是接受间接知识，这就决定了学生获取大量知识必须是接受性的。
他用有意义学习的理论来加以分析，认为接受式学习并不都是机械式学习，它完全可以是有意义的，关键在于教师要能使学生将有潜在意义的学习材料同学生已有的认知结构联系起来，采用相应的有意义学习的心向(主动的将所要学习的知识与学生原有知识发生联系的倾向)进行学习，只要清晰地组织教材并设法使新旧知识发生联系，就会使学生出现稳定而明确的有意义学习。
这种教学模式既有利于学生掌握知识，又有利于学生发展智力。
(2) 他提出先行组织者一逐步分化一综合贯通的教学模式。
①先行组织者包括三种类型：概念的定义、概括和推理，它能帮助学生理解这节课要学习什么，并提供参考构架，有利于学习者把课堂内容与学习者的认知结构联系起来。
教师在提出和让学生讨论先行组织者后，就为本节课内容的学习做好了准备。
②分化的过程有三种形式：一是将较大范围的概念或概括分化为较小范围的概念或概括；二是用实例说明概念或概括；三是识别或讨论一个概念的特性。
通过逐步分化，使学生在要教的知识层次里区分出每一个概念或概括，认识所学知识的各个部分及它们之间的联系；然后对所学的知识进行综合贯通，保证把新概念作为连贯的整体的一部分来学习。
在教学过程中逐步分化和综合贯通可以交替进行，直到所有的内容都已讨论结束为止。
因此，概括地说，奥苏伯尔模式是从提出先行组织者开始，通过发展结构层次或概念层次而进行下去，并且采用逐步分化再综合贯通的过程。
运用这种教学模式进行教学，教师在介绍新的概念或概括时必须提供经验，以保证新教的抽象概念具有意义，同时还要注意调动学生学习的热情，注意概念的演绎程序。
奥苏伯尔认知
奥苏伯尔认知【摘要】对于学习的过程，教育心理学界有一种基本的见解是以奥苏伯尔为代表的认知学说，这种学说认为学习的过程是原有认知结构中的有关知识与新学习的内容相互作用，形成新的认知结构的过程。
其实质是，有内在逻辑意义的学习材料与学生原有的认知结构关联起来，新旧知识相互作用，从而新材料在学习者头脑中获得了新的意义。
本文主要介绍奥苏伯尔为代表的认知—接受学习理论，并在此理论的基础上研究数学学习的过程，通过对学生数学学习过程中的心理分析，揭示数学学习过程的基本规律。
【关键词】奥苏伯尔；认知—接受理论；数学学习；启示一、奥苏伯尔认知——接受理论和数学学习20世纪50年代，美国心理学家奥苏伯尔提出了有意义学习理论。
他的理论属于认知心理学范畴，强调有意义的接受学习。
他的理论因此被称为认知——有意义接受学习理论。
奥苏伯认为，学习过程是在原有认知结构基础上，形成新的认知结构的过程；原有的认知结构对于新的学习始终是一个最关键的因素；一切新的学习都是在过去学习的基础上产生的，新的概念、命题等总是通过与学生原来的有关知识相互联系，相互作用条件下转化为主体的知识结构。
他为了说明自己的有意义学习理论，把学习从两个维度上进行划分：根据学习的内容，把学习分为机械学习和有意义学习；根据学习的方式，把学习分成接受学习和发现学习。
机械学习是指学生并未理解由符号所代表的知识，仅仅记住某个数学符号或某个词句的组合。
例如关于函数符号y=f（x），学生可能知道这是函数的符号，也知道y代表因变量，x代表自变量，但它真正的含义并不十分清楚。
表现在不能识别r→r： y=f（x）=2x和u=f（v）=2v是同一个函数，如果只会背函数的定义，而不知其实质，这是机械学习的表现。
“有意义学习过程的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当知识建立非人为的（非任意的）和实质性的（非字面的）联系”。
奥苏伯尔认为，学习者原有认知结构中的适当知识是否与新的学习材料建立“非人为的联系”和“实质性联系”，乃是区分有意义学习和机械学习的两个标准。
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奥苏伯尔等《教育心理学认知观》奥苏伯尔(D·P·AtlStbel，1918—)，美国心理学家、学者，纽约市立大学研究生院荣誉教授。
1940、1943、1950年相继获得哥伦比亚大学心理学硕士学位、布兰迪斯大学医学博士学位和哥伦比亚大学发展心理学博士学位，先后曾任侯利诺斯大学教育研究所教授、纽约市立大学研究生院和大学中心教授，并担任过美国心理学会、美国教育委员会、美国医学协会和白宫吸毒问题研究小组等组织机构的成员。
他在医学、精神病理学和发展心理学等领域均颇有学术建树。
在心理的教育学科领域中尤有突出的贡献和重大的影响。
先后曾应邀赴西德、意大利、加拿大、日本、奥地利、澳大利亚和北欧等国的著名大学讲学。
著述甚丰，仅就心理与教育学科而言，主要著作有：《儿童发展的理论与问题》(1958年，合著)、《自我发展与人格失调》(1952年)、《有意义言语学习心理学》(1963年)、《教育心理学：认知观》(1968年)、《学校学习：教育心理学导论》(1969年)等；主要论文有：《有意义言语学习和保持的归属理论》(1962年)、《组织者：一般背景与序列化言语学习》(1962年)、《认知结构与有意义言语学习的促进作用》(1963年)、《发现学习在心理与教育上的局限》(1964年)、《学习理论和课堂实践》(1967年)等。
《教育心理学——认知观》(EducationalPsychology：ACognitiveViewSecondEdition，1968、1978年)，60年代正当美国心理学界重新点燃对认知识的兴趣，认知学派取代行为主义而占优势之时，又值美国的课程和教学改革运动蓬勃发展之际，奥苏伯尔的《教育心理学：认知观》继其1963年发表的《有意义言语学习心理学》于1968年问世，恰好反映了这个时代潮流的取向与要求。
这乃是在当代西方较早地关切学校教学，从认知论角度专门论述课堂学习的问题，并率先向传统的、折衷主义的教育心理学教本提出挑战的一本著作。
1978年经与诺维克(J·D·Novak)和哈尼赛恩(H·Hanesian)合作修订，由纽约Holt，Rinenartandwinston出版社再版、重印，其内容更为充实，其理论体系更具特色。
全书600余页，共分五部分(17章)，第一部分“结论”(1—4章)论述教育心理学的任务与范围，意义和有意义学习、概念的获得与应用以及有意义的接受学习与保持；第二部分“学习中的认知因素”(5一10章)论述认知结构与迁移，认知发展与准备，智慧结。
与智力差异问题的处理，练习以及教材；第三部分“学习中的情感与社会因素”(11—14章)，论述动机因素，人格因素、集体与社会因素以及教师特征；第四部分“发现学习”(15—16章)，论述发现的学习以及问题解决与创造力；第五部分，专章(17章)论述测量与评价，作为全书的总结。
本书出版后，在美国学术界反响很大，先后被译成德国、西班牙、意大利、葡萄牙、罗马尼亚等多国文字出版，被称为教育心理学的一个新学派，为世界很多国家的教育心理学研究和教学实践开辟了一条新途径。
1976年美国心理学会为表彰奥苏伯尔对教育作出卓越的心理学贡献，授予他“桑代克奖”。
本书的基本观点与理论贡献大致既括如下：（一）关于教育心理學的学科性质、任务和范围1．教育心理学的学科性质。
教育心理学是心理学与学校教育相结合的基础与产生的一门交叉学科。
毫无疑问它是一门应用学科，因为它关心某些具有社会价值的实际目标的实现，姑不论在这些目标的确切性质上存在着争议。
但它并非应用普通心理学于教育问题——就像机械工程学不是普通物理学之用于设计机器，医学不是普通生理学之用于诊断、治疗和防止人类疾病等问题中一样。
应用学科中的知识所涉及的远非将基础学科的概括应用到目前的实际问题中去之类的技术性问题，它们可概括的程度虽不仅基础科学大，但凭其自身的质量，它们也是独立的学科，具有独特的、相对持久的理论和方法论体系。
它虽然与心理学的各系学科继续发生联系并受其影响。
但它必须作为一个独立的成年伙伴，而不应作为一个完全处于派生地位的依赖的孩子。
本书尖锐地批评流行的教育心理学教本形同一个大杂烩，其中包括了普通心理学、发展心理学、学习心理学、社会心理学、人格心理学、心理卫生、统计和测量等学科内容。
它明确地提出，教育心理学在现代教育事业中的基本任务是讨论学校(课堂)的性质、条件、结果和评价问题。
这里首先划清了教育心理学与普通心理学在研究学习问题上的界线。
教育心理学作为一门应用学科，并不关心学习本身的一般规律，而集中于研究学校教育特定情景下有目的、有计划、有指导或可操纵的学习。
具体地说，要解决如下几个学习问题：“第一，发现学习过程中学生是如何获得和长期保持有组织的知识系统的；第二，发现学生是怎样持久地提高其学习能力和问题解决的能力的；第三，发现学生有哪些认知特点与人格特征以及在学习环境中有哪些人际间的社会关系，能够影响教材的学习结果、学习的动机和同化材料的典型方式；第四，发现各种用来组织和陈述学习材料以及激励并引导学生向特定目标前进的适当而卓有成效的方法”。
其次，本书站在学校(课堂)学习的立场，将学习分为“有意义学习和机械学习”以及“接受学习和发现学习”。
这是根据两个互不依存、彼此独立的维度划分的。
前者是根据学习材料的内容及其与学生认知结构的关系来分的；后者是根据学生进行学习的方式来分的。
所以说，不能把接受学习等同于机械学习；把发现学习等同于有意义学习；接受学习可以是机械的；也可以是有意义的；同理，发现学习可以是有意义的，也可以是机械的。
2．教育心理学的内容与范围本书强调“教育心理学”的整体结构性。
其内容不能，也无必要无所不包。
它以“对学校或课堂学习的适切性作为编选教材内容的准则，从而确定了界限”。
它清楚地表明：“第一，本书不考虑诸如儿童的发育、青年心理学、适应心理学、心理卫生、人格和集体动力等课题。
除非它们影响到课堂学习，且与课堂学习直接有关的时候，它所重视的一些心理学理论、论据、问题及争端都是与热中于教育的学生和作为学校学习的促进者的未来教师有直接关系。
第二，本书删去了许多常见的课题，如需要的性质与发展，行为的一般决定因素，对挫折的反应，发展的任务，适应的机制，亲子关系，婴儿期与学前期的非认知发展以及身体的发育等。
这些课题来自普通心理学、发展心理学或社会心理学，但与课堂学习没有多大关系或者毫无关系。
第三，本书主要论及课堂学习的类型，即有意义的接受学习和有意义的发现学习。
其他如死记硬背的学习和动作学习不是学校学习的至关重要部分，在本书中不作系统处理。
又如价值和态度学习对学校主要功能来说并不重要，只就其影响教材学习时才加以考虑。
再如动物学习、条件反射、工具性学习和简单的辨别学习与学校里大部分学习任务无关，不必作为教育心理学教材的内容。
总之，教育心理学的目的在于给教师、未来的教师提供进行课堂教学所需的复杂而精致的心理学基本知识、原理、方法、技术，而正确的知识、原理、方法、技术必须与课堂学习过程的性质联系起来，必须与影响学习过程的认知因素和情感、社会因素联系起来。
所以“我们仅能辅以普通心理学、发展心理学和社会心理学等课的必要内容，但不能使这些学科中的任何一门学科或全部学科充当替代品。
”（二）本书的理论基础——有意义言语学习理论传统学习理论主要以机械言语材料的学习实验为依据，常常混淆学生的学习与动物的学习、机械学习与有意义学习的区别。
奥苏伯尔创建了一种新的学习理论——有意义言语理论(Theoryofmeaningfulverballearning)。
该理论基于人类的有意义言语材料的学习实验研究，是本书的理论基础。
其主要内容及其在学习心理学中的贡献是：1．对学习的知识学习提出了系统分类。
从大的方面讲，学生的知识学习可分为机械的与有意义的两类。
无意义材料的学习必然是机械的，有意义言语材料的学习既可能是机械的，也可能是有意义的。
有意义学习按其复杂程度，又可由低级到高级分为表征学习(reprsentationallearning)——获得个别符号代表的特殊意义；概念学习——获得个别符号代表的一般意义；命题学习——获得由若干概念构成的关系的意义；解决问题——将已获得的概念或命题应用于问题情境，通过将已有的知识重新组合和转换，求得问题的解答，从而获得新的概念或命题；创造——解决问题的最高形式，是利用认知结构中一些观念的间接关系，产生出新成品的过程。
这一分类与布卢姆的认知目标分类有类似之处，但其优于后者之处是揭示了每类有意义学习的心理机制及其条件。
2．提出了意义学习的一般条件学校的传统教学受机械学习论的影响，常常使有意义的言语材料的学习变成机械的死记硬背的学习。
为了防止这种错误倾向的发生，本书提出，有意义学习必须具备三个条件：第一，学习材料必须具有逻辑意义，即不是人为编造的无意义音节或配对联想词之类的材料；第二，学习者必须具有同化要学习的新材料的知识基础。
这一点受到本书的极端重视。
作者在该书的扉页上写道：“如果我不得把全部教育心理学还原为一条原理的话，我将会说，影响学习的唯一最重要因素是学习者已经知道了什么。
”第三，学习者还必须具有有意义学习的心向，即力求将新材料与自己的原有知识建立本质联系，从而理解新材料的意向。
这三个条件是有意义学习的必要条件。
因为它们对有意义学习的每一类都是适合的，所以，也可称为一般条件。
3．第一次系统阐述了知识理解的心理机制及其条件。
本书的有意义言语学习理论认为，学生要学习的言语材料对人类或对教师来说是有意义的，这种意义被称为材料的逻辑意义。
但对学生来说，倘若他们的认知结构已经具备同化新材料的知识基础，但这种新材料也只是对他们构成了潜在意义。
由这种潜在意义转化为个体的心理意义，必须经过新材料与认知结构中的原有观念的相互作用过程。
本书称这样的过程为同化。
根据要学习的新概念或命题与认知结构中原有有关观念的关系不同，本书提出了四种新旧知识的同化模式(见表一)在上位学习中，认知结构中原知识处于下位，要获得的新概念或新命题处于上位，学习过程是由个别到一般的归纳过程。
在下位学习中，要学习的新知识与原有概念或命题建立联系，并导致原有认知结构进一步分化的过程。
在派生学习的情况下，原有观念不发生实质性变化，新知识只为原有概念或命题增添新例证。
在相关学习的情况下，则原有观念要发生实质性变化，新知识可能是原有观念的加深，扩展或限制。
在并列结合学习的条件下，新知识与原有知识建立一种类比关系。
这四种同化模式的提出是心理学对知识理解过程及其条件的解释的一大进步。
据此模式可以认为：知识理解过程是新旧知识建立联系并发生相互作用的过程；由于新知识与原有知识发生的关系不同，理解过程的方向与难易也不同；原有知识的概括水平及其巩固程度在新知识的理解中起决定作用。