袁卫星：诗意的呼唤和语文的回归(语文是什么)

袁卫星:诗意的呼唤和语文的回归

语文是什么？语文有多种表述，我喜欢这样的表述：

语文是炫目的先秦繁星，是皎洁的汉宫秋月；是珠落玉盘的琵琶，是高山流水的琴瑟；是“推”“敲”不定的月下门，是但求一字的数茎须；是庄子的逍遥云游，是孔子的颠沛流离；是魏王的老骥之志，是诸葛的锦囊妙计；是君子好逑的《诗经》，是魂兮归来的《楚辞》；是执过羊鞭的《兵法》，是受过宫刑的《史记》；是李太白的杯中酒，是曹雪芹的梦中泪；是千古绝唱的诗词曲赋，是功垂青史的《四库全书》……

我对学生说：语文博大精深，这些话中任何一句你只要去穷尽他，就会是一个博士生导师。

可是语文教育从1997年开始，由《北京文学》发端，引起了一场大批判。“误尽苍生”“救救孩子”，等等，到现在为止批判的声音还没有停息。不仅仅是语文有问题，英语、体育等课程都有问题。语文教育的问题不是语文也不是教育的问题。语文确实存在问题，批判是为了建设，批判是基于热爱，批判是为了凤凰涅磐，把旧我摧毁，让新我诞生。语文教育存在问题有：1、教材体系陈旧落后，我98年开始自编教材，前年向教育部申报立项；2、“升学率”的绳索，“标准化”的棍棒；3、有的教师教学水平确实偏低，教学方法的确落后。有据于此，语文教育呼唤与生活领域相衔接、相融合的教学素材；语文教育呼唤焕发生命活力的、诗意的、创意的课堂教学形式；语文教育呼唤与信息化环境、学习型社会相适应的教学构建；语文教育呼唤能够突现过程评量、个性评量的多元评量体系。

回到“诗意的呼唤与语文的回归”主题上来，我主要讲三点。

第一、我认为语文教育应重视诗歌教学。2002年在北京召开的国际汉语言教育论坛上，我曾提出，我对人民教育出版社教材最不满意的地方就是到第五册才出现诗歌。中国是一个诗歌的国度。后来新教材编写注意到了，但是现在诗歌在中学语文教育中实际并没有开展起来。高考一度允许学生作文写诗歌，现在很多地方又取消了。赫兹里特说：“诗是构成生活的一种东西。”“生活中一切值得记忆的东西，都是生活中的诗。”“诗是我们生活中的精细部分，它扩展、净化、提炼我们的心灵，它提高整个人生。”

第二，我认为语文教育应当追求课堂诗意。以深厚的生活和精妙的阅读为基础，创造出诗意，这应当是我们语文课堂不懈的美学追求。对语文课堂的最高赞美应当是：“就像一首诗！”这里的“诗”，并不是指那些在书上供人反复吟咏的作品，而是指那些在课堂上让师生感受到的生命的绽放、灵感的闪亮、思维的碰撞、情感的激荡。诗是语文课堂的生命，诗是语文课堂的本体。我从“归真”“求美”“移情”三个方面来谈谈语文课堂的诗意追求。

先说“归真”。从美学的角度审视语文教学，我们不难发现，学生与课文之间存在着一个审美沟通的过程。审美沟通通常分沟通前、沟通、沟通后三个阶段，而课堂教学是以教师引导学生对课文直接接触为主的阶段，当属沟通阶段。对审美沟通的传统研究认为，鉴赏主体在沟通阶段，主要诉诸情感，而不动用理性。由此可见，在我们课堂教学中，尽管教师的讲解有时候是很理性的，但学生总会自觉不自觉地挣脱理性的捆扎，而把主观情感移入或灌输到课文中去，并同课文产生共鸣。正是在这样的前提下，“真”才显得尤为重要。它能迅速引起学生的情绪，减少其移情或共鸣所投入的时间，更重要的是，它能变理性化的传统教学为感性化的艺术教学，使语文教学在智育不忘德育的今天，同时兼顾美育。我第一次教《屈原(节选)》(人教版高中语文第四册)的时候，在课堂上放那段被称之为“高潮中的高潮”抑或“课文灵魂”中的《雷电颂》的录音。这是剧中主人公屈原的一场内心独白。这段独白，想象丰富，气势雄伟，发出了对黑暗和邪恶的愤怒诅咒，表达了对光明和自由的热切追求；四十年代在重庆公演时，曾博得观众雷鸣般的掌声。然而，笔者发现，学生们在听这段录音的时候却很少激动，有的甚至发出窃笑，课后问一问，居然还有同学说：屈原有些神经质! 该怪学生觉悟不高还是课文离学生太远?静下来想一想，什么也不该怪，怪只怪我们教师对语文教学中的“真”研究不够，把握不够。语文教学中的“真”既不是生活本身的真实，也不是模仿和再现生活的真实，而是主观性和假定性统一的艺术真实。艺术真实就其在个体身上的实现过程而言，表现为创作主体真实→作品本体真实→鉴赏主体真实这样一个完整的动态序列，缺一环节，艺术真实就不能现实地存在。基于上述观点，我认为，语文教学中的“真”体现在以下三个方面：A、体会作者(即创作主体)的真实动因；B、再现课文(即作品本体)的真实情景；C、抒发师生(即鉴赏主体)的真实感受。其中，B是A和C的中介和桥梁；C是A和B的目的和归宿。再以《屈原(节选)》为例，学生之所以对《雷电颂》录音冷淡，关键在于环节A的薄弱(以往背景材料用五分钟时间介绍，以导入课文)。学生缺乏进入课文作审美沟通前的准备，就难以“归真”。重上这篇课文，我用第一课时介绍(史记·屈原列传)(人教版高中课文第六册)，以让学生了解历史人物屈原“信而见疑，忠而被谤”的悲剧命运，以及他赤忱奔放、刚直不阿、热爱祖国、热爱人民的诗人和政治家气质，了解屈原个人悲剧深广的社会原因；同时，再重温巴金的散文《灯》(人教版高中语文第一册)，以让学生们知道，《屈原》这个剧本是写在国民党反动派统治最黑暗的1942年1月，演在国民党反动统治中心重庆的，知道当时面对国民党反动派对外妥协退让，对内实行专制，钳制进步舆论的行径，全中国进步的人们都感受着愤怒这样一种情况；最后，再讲一讲郭沫若关于“历史研究是‘实事求是’，史剧创作是‘失事求似’”的论断。学生有了审美沟通前的充分准备，第二课时再听录音，内心激动，溢于言表。当然，环节A的处理要视具体情况而定，因为它毕竟属审美沟通前阶段。课文离学生现实生活很

近，并且切合学生审美心理定势，就应当减少些投入。而环节B的处理却是少之不得、粗之不得的，因为这才是真正的审美沟通阶段。此外，环节C的处理也不能忽略。要让学生多作自由讨论，多写读后感，以此来求得教师——学生，学生——学生，学生——课文，课文——教师之间的多边共鸣。对课文的理解，应当允许保留分歧。因为，“一千个观众心中有一千个哈姆雷特”。总之，语文课堂教学必须归真，“真”是语文课堂教学的“根”。

在“归真”的过程中，有两个词值得我们语文教师重视。一是“读解”，二是“还原”。

读解是一门学科，一门探究文本意义以及意义的理解与创造的学科。人一来到世上，就被抛进意义世界。上至天文地理，下至草木虫鱼，大至立身处世，小至人情物理；情的骚动，语的呢喃，灵的呼唤，无不需要读解。这里有两个层面，一个层面是具体实在的文学层面，叩问作品文本意义的生成过程；另一个层面是博大精深的哲学层面，揭示人的自我存在，探索人生的价值意义，展开对生存世界的理解。目前语文课堂尤缺哲学层面的读解。

这里首先要解决一个认识问题，即当我们在课堂上接触课文——文本时，首先应当认识到它的意义就像一颗多面体的宝石，正从各个不同的侧面折射出五颜六色的光芒。以苏轼的《题西林壁》为例：“横看成岭侧成峰，远近高低各不同。不识庐山真面目，只缘身在此山中。”就这么四句28个字，字面意义描述庐山绚丽多彩，风姿各异；寓言意义（象征意义）表示正确认识事物，须保持距离；伦理道德意义指示处世待人毋偏执于一端；神秘意义暗指执滞、偏枯者难悟佛门，难化解万事万理。苏轼精研老释，倾心佛道，有超脱尘世的思想。——你简直没办法穷尽它！

令人扼腕的是，我们的语文课堂常常只在一个层面给学生读解。就是在一个层面读解，也拿了条“标准化”的绳索，给学生的思想来个五花大绑。这好比我们旅游时看到某处自然风光，比方一座山，可以看成猪八戒背媳妇，也可以看成孙悟空出世，还可以看成唐僧骑马，这完全是由于未经人工雕琢的天然的混沌状态才可能给游客这多样的感受，但我们偏要把它搞成猪八戒背媳妇的准确形状，搞得一点意思都没有。

读解一般需经历三个阶段。第一认读，为泛览，感知阶段，先扫除文字障碍，认知文本的表层结构，以期进入作者世界，不妨谓之“读”；第二理解，为精研、沉思阶段，先反复诵读，待胸中豁然，然后进入文本的深层结构，揭示作者的创作意图，不妨谓之“解”；第三创造，为发展、生产阶段，联系时代，贯通古今，必有意义的重建，不妨谓之“悟”。“悟”最重要，是在汲取、滋养的基础上发挥主观能动性。“悟”是阅读教学的理想归宿。

在“读解”这个重要的教学环节，我注意到，新生代教师更多地侧重在哲学层面读解，老一辈教师更多地侧重在文学层面读解。这里顺便讲讲我对工具性和人文性的认识。我个人认为可以把语文当作一种工具，关键是对工具如何认识。原来的工具十分狭隘，限制在听说读写，再接着，