小学中段语文教学中阅读技能培养的实践

小学中段语文教学中阅读技能培养的实践《语文课程标准》指出“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。

应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，受到审美乐趣。

”新课程理念下的小学语文中段阅读教学在共同解决问题型的教学方法中提倡学生的个性化阅读。

纵观当前的语文课堂教学，虽然在形式上日益活泼，教学手段不断更新，尤其是一些精心雕琢的公开课、研究课，容量大、亮点多、节奏快、追求新异。

这在一定程度上反映了现代社会和教育发展的成果。

然而，透过现象看本质，真正在促进学生言语发展上下功夫、有实效性的课堂教学并不多见。

许多语文教师在观摩公开课时虽满足了精神和眼球的享受，但回到自己的教室却不敢盲目效仿。

这表明语文教学的现有形态与应有形态之间仍存在着一定程度的差异。

阅读是一种再创造，它带有强烈的个性特征。

没有个性的阅读，没有创造性的阅读，只是一种“死读书”。

在课程改革的今天，虽然教学模式、教师角色在不断的重新定位，但每当我们翻开学生的作文，千山一形的文章比比皆是。

语言运用更不乏千篇一律、假话连篇。

究其根源，这和课堂上教师繁琐的提问和讲解关系甚密。

所以我认为新的课堂应该不仅仅是单纯传授知识的场所，更重要的是不同的生命的个体进行思维碰撞、情感交流、经验重组、释放活力、展示成长过程的空间。

经过实践，我们清晰地认识道，要让学生学得生动活泼、主动积极，富于个性化，必须彻底破除公式化、标准化、概念化的固定模式，走自主阅读的道路。

阅读教学中，学生是阅读的个体，教师不厌其烦的分析和讲解，严重影响学生在阅读过程中个人的民主自主性、能动性和创造性。

压抑了学生丰富多彩的个性，封闭着学生思维与智慧的头脑，扭曲学生的人格。

而只有个性化的阅读，才能实现教师学生文本之间的对话。

创设民主、和谐，人人参与活动课堂。

教师只有“蹲下来”走近学生，走进他们的心灵，才能真正开启学生色彩各异的丰富世界。

阅读是一个复杂的心理过程，阅读教学过程更是一个复杂多变的过程。

如何通过阅读教学的个性化，培养学生个性思维，学会表达自己呢，尤其是中段的阅读教学？我个人认为，应该以教材为本，从以下几个方面对学生进行阅读技能的指导和培养，为学生自学能力的形成打下基础。

1、利用“提示”导读人教版教材的在每个单元前都附有一个“单元导读”，起目的是使师生在教学之前，对整组教材的内容和教学要求有个大致的了解，做到心中有数。

可是学生对这一编排的意图不甚了解，往往对“单元导读”视而不见，有些学生也许会去读一读，有的学生则连一遍都不会去看，更不用说理解它的意思了，这就是完全背离了教材编排的意义。

因此，教师不仅在备课中对“单元导读”引起足够的认识，更重要的是教给学生自学“单元导读”的方法，培养他们学习的技能，使他们在离教师辅导的情况下，也能从“单元导读”入手，并能根据这一提示去浏览全组课文，从而更准，更快地把握各课的内容及本组的重点训练项目，程度好的学生能掌握学习本组课文的主要学习方法。

那么如何教给学生自学“单元导读”呢？我按“读导读——浏览课文”、“具体预习——回顾导读”、“检查预习——理解导读”三个程序进行指导。

首先引导学生在预习新单元课文时，从“学习导读”引入，浏览全组课文；然后指导学生在具体预习本组每一篇新课文时，再回顾“单元导读”，对照“单元导读”的意思和要求，有重点地预习新课，最后在教师检查新单元预习效果时，要先将学生对“单元导读”的领会情况在课堂教学第一环节来检查。

如，在学习第六册第三单元课文前，我让学生把“单元导读”读一读，再要求学生说说“单元导读”告诉我们什么？学生回答：单元导读告诉我们这个单元的训练重点，读写先总起后分述写法的篇段；还以《翠鸟》的第二段为例分析先总起后分述的段落；还告诉我们怎样读这样一段话。

这样，学生按“单元导读”的内容，你一言，我一语地叙述了一遍，边叙边加深了对“单元导读”的理解，居高临下地把握了将学习的课文的主要意思，并在无形中渗透了学习这组课文要注意的几点要求及其方法。

这样，学生学起这组课文来，既心中有数，有目标，又轻松、主动。

从读懂总分段落，到写总分段落，从学到作，可化难为易，化深为浅。

2、利用“课题”引入接触课文，首先看到的是课题，正确地理解课题，从中得到学好这一课的启示是非常重要的。

如果我们把一篇文章当作一间房子，那么，认真地理解课题，正是打开房子的一把匙。

如何使学生尽快学会使用钥匙呢？我们可将课题分门别类，找出它们规律性的问题让学生掌握。

如，看课题，先初步确定此课是写人记事，还是写景状物。

写人的，就可以这样想：“课文围绕谁写了什么事？”“谁，是怎样一个人？”“带上这个两个问题再到文中寻找答案，如《刘胡兰》、《少年聂耳》等等。

如果是记事的，就应根据题目初步了解本课是写什么事，应围绕这件事弄明白哪些问题。

如《找骆驼》等动宾词组作课题的记事文章，就应有规律地弄明白：“谁找骆驼？”、“为什么找？”“怎样找？”“结果如何”？再如非动宾的词组也有明显题眼，记事性课题：《元帅和小棋手》、《田忌赛马》等就要以题眼“和”、“赛马”为线索理解和掌握课文内容及作者意图。

如果是状物的，或动物、植物、景物，那就一定提醒自己，读这样的课文，重点应抓住那个“物”有些突出的特点，作者在描写此物中抒发他什么样的思想感情，《荷花》、《船过三峡》等。

为了使学生熟练地掌握理解各种题目的方法，更好地握好进入“房子”的各种钥匙，教师就要不失时机地学生创造练习分析题目的机会，除了在讲读课文前，必要地引导检查学生对课题是如何理解的之外，教师可有意识地让学生打开目录，复习巩固掌握解题方法，或总复习时，或新学期的开端（这须在培养学生一学期后进行）都可分门别类地让学生按规律分析，归类，研究未学的课题，先知一二，总结已学的课题，熟练已掌握的阅读技能。

不仅如此，教师还可以经常将一个或一组作文题目交给学生去分析，读写结合，既培养了学生阅读的技能，又培养了学生审题，写作的能力。

3、利用“问题”学文每篇课文后面的问题往往给学生重要的提示或启发，或提供学这课的重点字、词、句，或提示应该怎样抓住课文的主要内容及中心思想，或提醒课文的写作顺序，或启发本文在写作方法上有什么特别之处……因此，我们应以课后问题为学生掌握学习方法的突破口，引导学生以此为学好课文的门径，对课后问题给予高度的重视。

教师可将此内容科学地渗透在教学过程中，或使之成为检验教学效果的内容之一，而不应只把它简单地作为完成这课后的作业去完成了事。

否则会失去教材安排的意义，并形成师生被动的教学局面。

因此，每次学新课文时，教师可以引导学生了解、分析研究下课后问题，看看每道题究竟能给我们学文有什么启示，抓住什么关键，学习这篇课文就迎刃而解了。

搞清了这些，再去读课文，寻找答案使课堂教学形成新的结构。

即，探讨学法——循法自学——总结学法，经过一段时间训练后，教师可以放手让学生讨论学习新课文的方法，然后基本按学生归纳的方法学习课文。

这样，不仅会增强学生学习的自信心，而且转学生被动学习为主动学习。

使学生真正成为课堂的主人，充分体现教学中的主体作用，培养学生的自学能力。

例如，在学习《黄山奇石》时，让学生共同讲讨论学法“你认为用什么方法来学习这课？”同学们通过讨论都认为学习这课首先要从“学习提示”开始，然后从课题入手，再根据课后问题来帮助学习课文，课后第一题“朗读课文说说课文写了黄山哪些奇石，具体写了哪几块奇石的样子。

”这是要求学生通读课文时做到边读边思考，从而了解课文内容；第二题：“默读课文第三段，说说这一段在写法上有什么特点”这题是提醒师生这是本文的训练重点，要求重点学习和掌握；第五题，“依照课文第三段说一段话，介绍下面两块奇石：天狗望月、仙女弹琴。

”这是学习课文第三段“并列写法”后，进行知识迁移而设计的，让学生读写结合学以至用。

由此可见在学习课文时如果学生都能分析、研究一下课后问题，就能使它们在阅读中发挥“导游”的作用，使学生在学课文时，少走弯路。

4、利用“插图”助学小学语文课本，都配有大量色彩鲜艳，形象生动的插图。

这些插图以其艳丽的色彩，逼真的形象吸引着学生。

这些插图体现课文的重点，难点，对理解课文起到点睛、化繁为简、化抽象为具体之功效，能使学生形象直观地感知课文主要内容，领悟课文中心思想。

所以充分运用教材中的插图，能克服课文内容过于抽象概括，符合学生的认知规律，激发学生学习兴趣，达到借图学知，借图悟情之目的。

（1）用插图理解词句。

说明性的课文中介绍某一物体时，会出现一些固定词组或专业术语，如果对这些词语不理解，势必会成为学生阅读的障碍，甚至成为学生进一步理解课文内容或领会中心思想的绊脚石，所以这些专业术语一定要让学生理解、掌握。

如果对这些词语的处理是教师解释一遍，学生读一读《词语手册》的注解，结果是花了时间，学生对这些专业术语还是理解不了，一知半解，食而不化。

其实，这里有一个很好的解决方法，就是利用插图帮助学生理解这些词语。

如学习《南京长江大桥》一课时，对词语“引桥”、“双轨”、“钢铁巨龙”等词语的理解，教师只需在插图指出来，并稍加说明学生就掌握，既省时又省力。

（2）利用插图理解课文内容，体会情感。

读懂一篇课文，一要能理解文章的内容，二要体会作者所表达的思想感情，领会作者的写作目的。

要使学生真正读懂课文，除通过让学生多读，多动脑思考，多动口说话，多动手下笔等训练方法外，也可以巧妙地利用插图帮助学生理解课文内容，体会情感。

如，学《伞花》一课时，在学生初读课文后，引导学生观察课文插图，结合课文的内容让学生说说：这“伞花”开了几次，分别开在什么地方？分别表达了他们怎么的思想感情？学生借助于插图，结合课文内容很快就体会到：这“伞花”是开在校园里，也是开在学生心里爱老师的“花”；这“伞花”是天在回家的路上，开在老师心里爱学生的“花”。

这样，利用课文插图使学生对课文内容及思想感情有了深刻的理解和体验，也在无形地对学生进行思想教育；达到了思想教育和阅读理解有效地统一在教学之中。

（3）利用插图帮助学生有感情地朗读课文。

朗读不仅有助于培养学生的能力，丰富学生的词汇，培养学生的口头和书面语言表达能力，还有利于发展学生的想象力，提高文章的鉴赏力，是对学生进行感染的特殊手段。

有感情朗读要求逐步深入理解文章内容的基础上，而这种情感也往往受当时所处的自然环境、人的心理、社会环境等的影响，学生对上述因素把握不准确或体验不深刻，就不能有感情地朗读课文。

这时，可利用课文的插图，再现当时的社会环境、人物形象、秀丽景色，引导学生借助于插图，通过想象让他们有身临其境的感觉，从而体验、把握文章的情感，并达到有感情地朗读课文。

另外，阅读过程的自我把握，反思和调控，是学生形成阅读能力、养成良好的阅读习惯的有效方法。